3. Особенности развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР

Л.С. Выготский предложил гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Согласно его представлениям, каждая из высших психических функций связана с работой не одного мозгового центра и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие. Т.е., наличие недоразвития речи у ребенка предполагает нарушение и других психических процессов.

В параграфе 1.3. отмечалось, что на втором и третьем году жизни у детей с нормой в связи с появлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка впервые употребляются словесные обозначения пространства, в этот сенситивный для развития речи ребенка период формирование речи является основой всего психического развития. Именно в этот период у детей с общим недоразвитием речи начинает проявляться резкое отставание в формировании элементарных пространственных представлений. Дети затрудняются в ориентировке «на себе», «на других», соответственно задерживается формирование последующих, более сложных уровней пространственной ориентировки.

В исследованиях детей с общим недоразвитием речи в основном представлена только диагностика лингвистического уровня пространственных представлений ввиду более явного обозначения уровня их сформированности через речь ребенка. В связи с этим, в специальные группы для детей с общим недоразвитием речи принимаются дети в возрасте от трех лет, именно в этот период, когда дети с нормальным развитием активно используют речь, можно дифференцировать общее нарушение речи и связанные с этим проблемы в развитии познавательной деятельности ребенка.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают следующие признаки несформированности лингвистического уровня пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи:

у детей второго уровня речевого развития – выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.); отмечаются ограниченные возможности использования словаря признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т. д.); отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»); много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме («нига идит то» – «книга лежит на столе»); возможны замена предлога и нарушение предложных форм.

У детей третьего речевого уровня – незнание названий многих частей предметов; дети плохо различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы; характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю тетитькой» – «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» – «платок лежит в сумке»), замена («кубик упай и тая» – «кубик упал со стола»).

Кроме этого, исследования показывают, что у дошкольников с ОНР зрительное восприятие отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостностного образа предмета. (8:241)

При ориентировке на внешних объектах – у объектов, которые не имеют таких ярко выраженных пространственных характеристик как наличие противоположных сторон: спереди-сзади, верхняя и нижняя, боковые (правая и левая), выделение пространственных характеристик в объектах обычно затрудняет детей (например, в некоторых видах дидактических игрушек: пирамиды, башенки, кубы). Некоторые игрушки, изображающие птиц, животных, не соответствуют пространственной схеме тела человека. Это затрудняет вычленение ее ребенком при непосредственном восприятии или необходимости изображения их в рисунках.

В тоже время, В.А. Калягин приводит результаты исследований В.А. Ковшикова и Элькина Ю.А., которые свидетельствуют о резком расхождении между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности у детей с ОНР. Неправильно обозначая в процессе планирования многие пространственные отношения, дети в то же время правильно создают эти отношения в предметно-практической деятельности. Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубом», ребенок может неправильно назвать предлог, но правильно установить пространственные отношения между предметами. Т.Б. Филичева в программе воспитания и обучения детей с ОНР подчеркивает важность систематического формирования словесных правильных, образцовых обозначений воспринимаемых пространственных отношений (т. е. систематическая речеслуховая тренировка правильного использования и восприятия речевых образцов: справа-слева, над-под, перед-за, и др., соответствующих данному пространственному соотношению предметов).

Н.Я Семаго, М.М, Семаго для исследования сформированности пространственных представлений, понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов предлагают методику, которая содержит следующие элементы:

– выявление знания детьми предлогов, обозначающих расположение объектов (реалистических и абстрактных изображений) в пространстве по вертикальной оси). Оценивается правильное владение ребенком предлогами и понятиями: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

– исследуется употребление и понимание предлогов (слов обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по горизонтальной оси (здесь подразумевается возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от, исключая право – левую ориентировку).

– далее анализируется владение ребенком понятиями: лево, право, слева, справа, левее, правее и т. п. на материале конкретных и абстрактных изображений. Эти понятия нормативно должны быть сформированы к 7‑ми летнему возрасту.

– более сложные понятия, характеризующие пространственный анализ объектов при заданном направлении на конкретных и абстрактных изображениях, такие как: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за и т. п.

– владение ребенком сложными пространственно-речевыми конструкциями оценивается при помощи заданий типа: «Покажи, где: перед ящиком бочонок, под бочонком ящик, в ящике бочонок» и т. п. Используется также для детей, начиная с 6-ти летнего возраста.

Исследование владения данными предлогами и понятиями проводиться в логике формирования пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе.

На основе этой и других методик строится последующая работа по преодолению отставания формирования у детей с ОНР пространственных представлений. К таким обучающим коррекционным программа относятся программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и Н.Я Семаго, М.М, Семаго.

Эти программы построены с учетом поэтапности формирования пространственных представлений (от уровня собственного тела к квазипространственному уровню), направлены на развитие познавательной активности ребенка в ведущей деятельности, на вербализацию, словесное обозначение всей деятельности ребенка, увеличение пассивного и активного словаря, развитие двигательной активности и мелкой моторики рук, развитие и анализ зрительного восприятия и т. д.

Данные исследований показывают, что дети с общим недоразвитием речи в условиях как можно более ранней диагностики, целенаправленной, специализированной, с учетом специфики речевого недоразвития, систематической коррекционной работы осваивают все уровни пространственной ориентировки, необходимой для успешного усвоения в дальнейшем школьной программы.

Изученные исследования по проблеме формирования пространственных представлений отличаются спецификой изучения детей с общим недоразвитием речи преддошкольного возраста. Ранняя диагностика нарушений восприятия пространства, а в дальнейшем формирования пространственных представлений, сводится к диагностике общего познавательного развития. Но из проведенного исследования видно, какое важное место в познавательном развитии имеет формирование пространственных представлений, а из этого следует, важность разработки методик диагностики и формирования пространственных умений детей с общим недоразвитием речи в наиболее раннем возрасте.

Рассмотрев факторы, влияющие на развитие пространственных представлений у детей с ОНР и собственно некоторые особенности развития пространственных представлений у таких детей, можно сказать, что наиболее ранняя диагностика речевого нарушения, всех анализаторных систем, затем планомерная работа по включению всех анализаторных систем в процессы восприятия, по выработке рефлексивности восприятия, по систематическому накоплению и закреплению словесных обозначений свойств воспринимаемого пространства и использованию полученных представлений во всех видах деятельности ребенка создают условия для эффективной компенсации развития пространственных представлений у ребенка с ОНР и выхода его на уровень нормального развития.

Поэтому ранняя диагностика и начало коррекционных мероприятий с учетом особенностей конкретного сенситивного периода и особенностей выявленного нарушения, играют большое значение в развитии у ребенка пространственного восприятия и затем формирования пространственных представлений.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Проблема представления в советской психологической науке, «Филос. зап.», 1950, т. 5.

2. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1964.

3. Диагностический Альбом. Исследование особенностей развития познавательной сферы: (диагностические материалы для исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов)./ Авторы-составители Н.Я Семаго, М.М, Семаго, Компьютерная графика Н.М. Семаго. – М., 1998.

4. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х томах. / Под.ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. – М.: Педагогика.1983.

5. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.

6. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях / Сост. В.В. Данилова. – М.: 1987.

7. Мусейибова Т. Ориентировка в пространстве. // Дошк. Воспитание. – 1988. – № 8.

8. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в средней группе для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – СПб.: Детство-Пресс, 2000.

9. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. Сред. Пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М. 1949. // Электронная библиотека – http://yanko/lib/ru/.

11. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. / (Библиотека психолога-практика) – М.: АРКТИ, 2005.

12. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов родителей. – М.: Издательство «Альфа», 1993.

Информация о работе «Проблемы пространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в психолого-педагогических исследованиях»

Дошкольников, проанализировав научно-педагогическую литературу по этой проблеме и поставив перед собой рабочую гипотезу, мы поставили целью эксперимента – выявить уровень развития словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Для этого были подобраны две группы детей старшего дошкольного возраста: контрольная (дети с нормальным речевым развитием) и...

Заключение В соответствии с задачами исследования, в первой главе дипломной работы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, что позволило нам сделать следующие выводы: Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их...

Из данной работы можно сделать вывод, что наша работа достигла определенных положительных результатов и подобранные нами игры и упражнения помогли в развитии словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Список литературы 1. Балобанова В. П., Юртайкин В. В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного...

Создано: 16.04.2018 | Автор: Панкова О.А.; Морковина Е.И., воспитатели МАДОУ д/с №373 комбинированного вида «Скворушка» г. Новосибирск

Развитие пространственных представлений у детей с ОНР

П. Ф. Лесгафт

«Каждая сознательная работа требует

серьёзного понимания значения пространства

и умения справляться с этими соотношениями».

Пространственные представления у детей появляются в онтогенезе одними из первых. Своевременное их формирование – одно из важнейших условий полноценного интеллектуального развития личности дошкольника.

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем.

Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.

Для понимания проблемы речевых расстройств у детей этот вопрос имеет существенное значение, так как недостаточная сформированность пространственных представлений с большой вероятностью скажется у дошкольников на формировании грамотной связной речи, а у школьников на процессе формирования навыка чтения и письма.

При ОНР формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела: формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального обучения. Дети затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). У многих детей нарушено восприятие целостного образа предмета: не складывают разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала.

Дошкольники с общим недоразвитием речи плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме. Практический опыт большинства испытуемых ещё недостаточно обобщён и осмыслен. Это не создаёт полноценных условий для установления пространственных взаимосвязей между объектами на основе имеющихся представлений.

Нередко дошкольники с недостатками речи имеют остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы или же функциональную незрелость отдельных областей коры головного мозга, что не может не сказаться на особенности формирования пространственно-аналитической деятельности данной категории детей.

У старших дошкольников с общим недоразвитием речи существуют определённые трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый край плоскости, находить и называть центр плоскости, находить и называть правый верхний угол, левый верхний угол, правый нижний угол, левый нижний угол.

Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог над. Дошкольники, а иногда и младшие школьники, в устной речи затрудняются в дифференциации предлогов к – у, в – на (к дому – у дома, в столе – на столе). Нередко дети этой категории смешивают предлоги перед – после – за, что является следствием несформированности и пространственных отношений. Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Или «Лето бывает перед весной, а осень после зимы».

Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных широкий – узкий, толстый – тонкий. Эти прилагательные заменяются обозначениями большой или маленький.

Например: широкая река – большая река, тонкий стебелёк – маленький стебелёк. В дальнейшем при овладении навыком письма перечисленные трудности приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела». В последствии это найдет своё проявление в затруднениях при ориентировки в схеме тетрадного листа. Например, при оформлении письменных работ дети долгое время не могут принять и добиться автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению: пропуск определённого количества строчек или клеточек между работами, выделение «красной строки», соблюдение «полей» тетрадного листа, оформления работы «в два – три столбика», равномерного заполнения тетрадного листа текстом.

Итак, при ОНР формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией:

Нарушение восприятия собственной схемы тела;

Затруднения в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения;

Нарушение восприятия целостного образа предмета;

Плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме;

Трудности в ориентации на ограниченной плоскости;

Затруднения вызывают задания на ориентировку содержащие сразу два условия;

Дети с ОНР не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог над;

Нередко дети с ОНР смешивают предлоги перед – после – за, что является следствием несформированности пространственных отношений;

Испытывают трудности при использовании прилагательных широкий – узкий, толстый – тонкий;

Нарушения письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела»;

Затруднения при ориентировке в схеме тетрадного листа.

1. Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося. В более узком значении выражение «пространственная ориентация» имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:

а) определение «точки стояния»;

б) определение местонахождения объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве;

в) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга.

При передвижении человека пространственная ориентация происходит постоянно, включая решение следующих задач: постановку цели и выбор маршрута движения (выбор направления); сохранение направления движения и достижение цели.

2. Слежение за движением предмета в пространстве постепенно развивается. С ходьбой возникают новые ощущения преодоления пространства. Ведущую роль в познании пространственных отношений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет непосредственный жизненный опыт. По мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово. Наиболее характерные для дошкольников виды деятельности – сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность – ориентировка в пространстве.

Таким образом, дошкольный возраст - период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

3. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела, целостного образа предмета. Дошкольники с общим недоразвитием речи плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме. Также у них существуют определённые трудности в ориентации на ограниченной плоскости.

Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый край плоскости, находить и называть центр плоскости, находить и называть правый верхний угол, левый верхний угол, правый нижний угол, левый нижний угол.

Особые затруднения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи вызывают задания на ориентировку содержащие сразу два условия.

Список использованных источников.

1. Лалаева, Р. И., Серебрякова, Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.

2. Степаненкова Э.Я. К вопросу о формировании пространственных ориентировок у детей 5 – 6 лет в подвижных играх и упражнениях.

3. Сунцова, А.В., Курдюкова С.В. Изучаем пространство.

4. Ткаченко, Т.А. В первый класс без дефектов речи.

5. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. / Под ред. А.А. Столяра. - М.: Просвещение, 1998.

6. Юрок, Т.Н. Учим познавать пространство.

7. Мусейибова, Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста.

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ РЕЧИ И ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИ НОРМАЛЬНОМ РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ И ПРИ ОБЩЕМ НЕДОРАЗВИТИИ РЕЧИ.. 6

1.1. ФУНКЦИИ РЕЧИ. 6

1.2.РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКА В ОНТОГЕНЕЗЕ. 10

1.3. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ. 15

1.4.ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ В НОРМЕ И С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ. 19

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 1. 22

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР 3 УРОВНЯ. 24

2.1. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.. 24

2.2.ОПИСАНИЕ МЕТОДИК ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. 24

2.3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. 26

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 2. 29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 30

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. 32

Пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты).

Актуальность рассмотрения вопроса об изучении пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи обусловлена рядом причин психолого-педагогического характера. Современная стратегия дошкольного образования представляет собой личностно-ориентированный процесс обучения, обеспечивающий развитие всех сторон личности обучаемого, раскрытие и реализацию его способностей.

Но в современных методических и психологических исследованиях отмечается, что несформированность всех компонентов речи у детей с общим недоразвитием речи ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует усвоению знаний. Наличие у этих детей вторичных отклонений в развитии психических процессов создает дополнительные трудности в овладении знаниями в целом (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.П. Глухов и др.).

Изучением особенностей формирования речи детей с ОНР и разработкой методик обучения занимались такие ученые как В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Н.С. Жгутова, Е.М. Мастюкова. Т.Б. Филичева, Ястребова и другие. Авторы подчеркивают не только необходимость коррекционной логпедической работы с детьми с ОНР, но и говорят о важности проблемы обучения детей с общим речевым недоразвитием в целом.

Обучение выступает как средство познания окружающего мира, предметов, явлений, событий и, следовательно, протекает более успешно тогда, когда основывается на непосредственном наблюдении и изучении этих предметов, явлений и событий. Речь является способом формирования и формулирования мысли (С.Л. Рубинштейн) и, вместе с тем, средством сообщения, социальной связи воздействия на окружающих (Л.С. Выготский) . Таким образом, процесс формирования пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи осложняется специфическим характером их речевого недостатка.

В своем исследовании мы использовали работы психологов, исследовавших проблемы развития пространственных представлений детей, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Семаго Н.Я., Семаго Н.Н. При разработке данного исследования мы опирались на теорию развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), теоретические основы деятельностного подхода в обучении (С.Л. Рубинштейн, Леонтьев А.А и др.), а также исследования, посвященные развитию и обучению дошкольников с ОНР.

Целью нашей работы является изучение пространственных представлений у детей с ОНР.

Гипотезой исследования служит предположение о том, что у детей с ОНР III уровня недостаточно сформированы пространственные представления.

Перед работой ставились следующие задачи:

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу данной теме.

В ходе экспериментального исследования изучить пространственные представления у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Методы исследования:

Теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы по теме исследования;

Метод констатирующего эксперимента;

Интерпретационно – статистические: анализ полученных данных, формирование выводов.

Работа состоит из введения, двух глав, заклюсения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется гипотеза, определяются цели, задачи и методы исследования.

В первой главе дается обзор данных теоретической, лингвистической и методической литературы по проблемам развития речи в норме и при общем недоразвитии речи, по проблемам формирования пространственных представлений у дошкольников с нормальным речевым развитием и при ОНР.

Во второй главе приводятся результаты экспериментального изучения пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР 3 уровня, а также анализ этих результатов.

В заключении подводится итог экспериментальной работы и делаются соответствующие выводы.

Исследование проводилось на базе подгоовительных к школе групп детей с нарушениями речи детских садов №77 «Земляничка» и № 80 «Гномик» г. Вологды.

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково.Внешняя речь, играет в основном роль средства общения, внутренняя - средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог - двустороннего обмена информацией.

Важно отличать язык от речи. Их основное различие заключается в следующем. Язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл. Речь же - это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной

Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением.
Связывающим звеном между языком и речью выступает значение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи.
Речь вместе с тем несет в себе определенный смысл, характеризующий личность того человека, который ею пользуется. Смысл в отличие от значения выражается в тех сугубо личных мыслях, чувствах, образах, ассоциациях, которые данное слово вызывает именно у этого человека. Смыслы одних и тех же слов для разных людей различны, хотя языковые значения могут быть одинаковыми.

Важнейшая роль слова состоит в том, что в своем значении оно обобщенно отражает действительность, существующую вне и независимо от индивидуального человеческого сознания. Смысл же отражает не только объективный, но и субъективный мир данного человека и сугубо индивидуален. В речи, насыщенной субъективным смысловым содержанием, отражается вся психология человека, и это обстоятельство является основанием для использования речи в системе личностной психодиагностики.

Со значением слов непосредственно связано представление о них как о понятиях. Слова-понятия позволяют нам обобщать и углублять наши знания об объектах, выходя в их познании за пределы непосредственного опыта, за рамки того, что нам дано через органы чувств. Понятие фиксирует существенное и игнорирует несущественное в предметах и явлениях, оно может развиваться за счет обогащения своего объема и содержания. Новое знание поэтому может входить в старую систему понятий и выражаться с помощью уже известных слов. В этой связи редко возникает необходимость придумывать совершенно новые слова для того, чтобы выразить вновь полученное знание. Благодаря понятийному строю языка мы имеем возможность с помощью ограниченного числа слов обозначать практически необозримое количество явлений и предметов. Этой цели, в частности, служат многозначные слова и выражения. Именно такими является большинство слов, составляющих основу современных развитых языков. Пользуясь весьма условной аналогией из области математики, можно было бы сказать, что число слов в языке растет по арифметической, а выражаемый с их помощью объем знаний - по геометрической прогрессии.

Владея понятием, мы знаем о предмете или явлении очень многое. Если нам показали какой-либо незнакомый предмет и назвали его известным нам понятием, то мы автоматически приписываем данному предмету все те, пусть даже еще реально не увиденные в нем качества, которые заключены в содержании и объеме соответствующего понятия.Понятие выступает и как важный элемент восприятия, внимания, памяти, а не только мышления и речи. Оно придает всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано непосредственно через органы чувств. Обращаясь к понятиям, мы существенно экономим время коммуникации и мышления, сокращения до минимума количества необходимых слов и максимальных операций.

Из множества качеств и признаков предмета или явления, заключенных в слове-понятии, ребенок поначалу усваивает лишь те, которые непосредственно выступают в совершаемых им действиях с соответствующими предметами. В дальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, им усваивается более глубокий смысл соответствующего понятия, включая и те качества обозначаемых им предметов, которые прямо не воспринимаются.

Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Коммуникативная функция самая ранняя: первое слово, родившееся из модулированного лепета на девятом - двенадцатом месяце жизни ребенка, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми сти­мулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года он может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.

В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое пред­ставление об окружающем мире, о предметах и явлениях действи­тельности и их отношениях. Параллельно с развитием коммуникативной и познаватель­ной функции начинается усвоение ребенком речи как регуля­тора поведения. Первыми словами - регуляторами пове­дения становятся слова можно, нельзя, глаголы в форме повели­тельного наклонения типа ешь, иди и т. д

Если в предыдущем параграфе мы рассматривали функции человека в целом и речи ребенка в частности, то в настоящем параграфе мы рассмотрим поэтапность формирования фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи дошкольника.

1. Дофонемный период (до 1 года).

У новорожденных нет речевых проявлений. Крик - врожденная голосовая реакция на воздействие окружающей среды, носит рефлекторный характер. В этом периоде основные доречевые вокализации:

o с 3-х месяцев - гуканье - короткие тихие вскрики, по характеру напоминающие заднеязычные звуки, т.к. лежа корень языка оттянут назад);

o 3 мес. - гуление - плавные протяжные звуки;

o Позже - развернутое гуление. Сочетание из 2-3 звуков: гласных и согласных. Согласные близки к рефлекторным звукам К концу периода гуления развернутое гуление становится более понятным и приобретает определенные интонации как результат примитивных эмоциональных переживаний.

o 4-5 мес. - лепет Развивается на базе врожденных реакций ребенка (сосание, глотание) На первых порах в лепете можно услышать много звуков, сходных по произношению со "взрослыми" звуками. Но гласные артикуляторно произносятся практически одинаково, у согласных сглаживаются основные фонетические признаки: твердый-мягкий, звонкий-глухой. По мере развития лепета звуки начинают различаться.

Вопрос о сроках развития лепета спорный. Одни говорят - 2-3 мес., другие - 6 мес. Такая разница объясняется тем, что трудно определить реальные границы, отделяющие лепет от предшествующей вокализации. Эти границы во многом индивидуальны, у каждого ребенка смещены как в одну, так и в другую сторону. В развитии лепета играет не только врожденная реакция речедвигательного аппарата, но очень важны речеслуховые органы. В развитии лепета очень важную роль играет эхолалия - ребенок, слыша, что произносят взрослые, повторяет, не понимая смысла. Лепет очень важен для развития речи. Происходит общая упражняемость артикуляторного аппарата, это основа полноценного развития речедвигательного и речеслухового аппаратов.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослым закладывается основы будущей связной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становится для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.

На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекая внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения.

2. Фонемный период (1 г.-6 лет).

1. Период формирования и оформления самостоятельной речи.
Общий принцип усвоения и формирования речи - от простого к сложному. Во многом последовательность формирования звуков определяется развитем речедвигательного аппарата. Параллельно идет развитие лексической стороны речи (словаря). Вначале это проявляется в аморфных словах-корнях (собака-бака). Активно используются жесты и мимика. Словарь развивается очень быстро: количество слов и углубление их понимания. В определенной последовательности идет усвоение частей речи:

Существительные: обозначение знакомых, часто встречающихся предметов;

Глаголы: вначале повелительной формы (дай) и неопределенной формы;

Наречия и местоимения;

Прилагательные;

Числительные;

Служебные части речи;

Причастия-деепричастия - в школьном возрасте.

2. Развитие грамматического строя речи начинается на 2-м году жизни.
Первое предложение - аморфное слово, затем присоединяются 2, 3, 4 слова. Предложения пока бесформенны (мама каша дать). Развитие простых и сложных предложений идет очень быстро. В этот период происходит переход от аморфных слов к морфологически расчлененным. Ребенок овладевает рядом окончаний со свойственным им значением, отделяет их от корня. Переход этот постепенный, определяется порядком усвоения частей речи. Служебные слова в предложениях пока отсутствуют, из сложных предложений употребляются бессоюзные. Постепенно с развитием речи, словаря, усваиваются части речи и их синтаксические выражения, а после этого наступает период развития морфологической системы языка.

Если рассмотреть этот период более подробно, то, согласно психолого-педагогической литературе, развитие речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связно с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. К концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желание и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и при обретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этого период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи - диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически мало оформленная речь маленького ребенка ситуативная. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией.

В старшем дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь - сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. Развивается связная речь.

Как было показано в исследовании А.М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контектстной. Однако, ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а также средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная. Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

Вывод А.М. Леушиной нашел подтверждение в исследовании М.И. Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка.

Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Они не имеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют – образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом).

В дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется и синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вмести с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. В.В. Воробьева прослеживает генетическое развитие связной речи, которая формируется на базе ситуативного общения и постепенно от диалога переходит к формам монологической речи: повествованию, а затем к описанию и рассуждению. Высшая форма связной речи - письменная речь. Предпосылки для ее формирования создаются к концу дошкольного детства.

1.3. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей резко задерживается формирование всех компонентов языка. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи - это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в этот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития словарный запас крайне обеднен, ограничен отдельными искажениями, грамматически несформированными лепетными звукосочетаниями - эквивалентами слов и небольшим количеством произносимых слов.

Однако и то же по звучанию словоможет выражать для ребенка совершенно разный смысл. Понимание речи при этом шире возможностей активного пользования ею, но и оно ограничению ситуацией.

Отличительной чертой второго уровня речевого развития является более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако, весьма искаженная в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь характеризуется большим объемом и разнообразием, отмечаются уже различные лексико – грамматические разряды слов.Использование словв самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдается смысловые замены слов.Формируется грамматические значения, однако в спонтанной речи грамматические изменения словнередко передаются искаженно. Характерным является резко выраженные аграмматизм. Понимание речи остается неполным, так как многие грамматические формы недостаточно различаются.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На фоне сравнительно развернутой обиходной речи наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста, из-за отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.

Характеристика развития речи старших дошкольников с 3 уровнем ОНР

Для того, чтобы иметь ясное представление о развитии речи старших дошкольников с ОНР 3 уровня, необходимо подробнее рассмотреть лексико-грамматические и фонетико-фонетические характеристики речи детей этого возраста.

При третьем уровне ОНР речь детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико­-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрика­ты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической групп

Например, мягкий звук с" , сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба ), ц «сяпля» вместо цапля ), ч («сяйник» вместо чайник ), щ («сет­ка» вместо щетка ); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех – четырехслож­ные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая коли­чество слогов (Дети слепили снеговика. - «Дети сипили но­вика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается не­точное употребление многих лексических значений. В актив­ном словаре преобладают существительные и глаголы. Недо­статочно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами сло­вообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приста­вок. Нередко они заменяют название части предмета на­званием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. У детей с ОНР 3 уровня остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непро­дуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении пред­ложными конструкциями. В активной речи правильно употребля­ются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под).

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существи­тельными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понима­ние изменений значения слов, выражаемых приставками, суф­фиксами; наблюдаются трудности в различении морфологи­ческих элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепен­ного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программирова­нии своих высказываний.

Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой группы как по количественным, так и качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, вы­раженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приста­вок. Например: машина ехала около дома (вместо: объехала дом);

В ряде упражнений дети не могут добавить недостающее слово, точное по смыслу: гремит..., стрекочет..., порхает..., звенит... и т. д. Зада­ния на подбор однокоренных слов, синонимов, составление слож­ных слов им практически почти недоступны.

Недостаточно усвоены старшими дошкольниками с ОНР 3 уровня обобщающие слова: транспорт, обувь, профессия и т. д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: деревья-елочки, головные уборы-шапка; вместо ма­лознакомых слов употребляют словосочетания: дупло-белка тут живет; грядка-огурчики тут растут; кран-здесь ручки моют.

То есть нарушения речи при онр 3 уровня у дошкольников затрагивают все стороны: и фонетико-фонематическую, и лексико-грамматическую.

1.4. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ В НОРМЕ И С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Пространственные представления – это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.

В современной философии образования различают пространство концептуальное – продукт мышления человека для научного познания реального пространства и, следовательно, носящее абстрактный характер (в частности, геометрические пространства), и пространство перцептуальное (воспринимаемое человеком своими органами чувств).

Пространственные представления относятся к концептуальному пространству и являются образами, представлениями, созданными мышлением ребенка, закрепленными и отображаемыми вовне с помощью речи и действий.

В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня , каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Более глобально последовательность овладения пространственными представлениями в дошкольном детстве можно разделить на два больших блока.

1. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Это представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (о нахождении того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений этого блока в дошкольном детстве подчиняется одному из главных законов развития - закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем - о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

В норме все эти представления формируются уже к трем годам. Поскольку логопедическое заключение «общее недоразвитие речи» в этом возрасте еще не ставится, так как не закончилось формирование фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, то в литературе нет указаний на отличие в формировании данных представлений у детей с ОНР.

2. Вербализация пространственных представлений

Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.

В норме все эти речевые определения пространственных отношений формируются к 6-7 годам. Однако, у детей с 1-2 уровнем ОНР эти определения или не появляются (1 уровень) или заменяются на более простые «там», «тут» и сопровождаются жестами. У старших дошкольников с ОНР 3 уровня особенность усвоения ими речевых норм обозначения пространственных отношений выражается в том, что ограниченность речевого общения, отставание в развитии поз­навательной деятельности не позволяют детям самостоятельно ов­ладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: «Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом.» Дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с суще­ствительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова. Уро­вень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у старших дошкольников с нормально развивающейся речью. Так, при составлении рассказов по картинке при объяснении пространственного расположения героев и предметов, им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагма­ми или короткими фразами. Уровень самостоятельности при сво­бодных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер.

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 1.

По результатам изучения психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, можно сделать следующие выводы.

Сила родного языка как фактора, развивающего интеллект и воспитывающего эмоции и волю, заключена в самой его природе: в его свойстве быть средством связи между человеком и окружаю­щим миром, или, как говорят языковеды, внеязыковой реаль­ностью. Свойство это объясняется знаковой сущностью языка.

Возникновение речи и схема порождения речевого высказывания трудна и требует зрелых психических процессов. Ребенок овладевает ей не сразу, а постепенно - в процессе речевого развития.

Вопрос о развитии речи у детей с ОНР-это серьёзная научно-методическая проблема, которой уделяется большое внимание в психолого-педагогической литературе. Изучая особенности развития речи у детей с общим недоразвитием речи необходимо отметить, что необходимо проведение специальных коррекционных занятий по формированию умений и навыков построения речевого высказывания и развития речи в целом.

Рассматривая особенности формирования пространственных представлений у детей с ОНР, мы видим, что явное недоразвитие речевого компонента, необходимого и для успешного усвоения пространственных представлений и для их речевого выражения.

На основании анализа психолого-педагогической литературы и выдвинутой нами гипотезы целью экспериментального исследования являлось изучение пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Задачи: 1.Исследование пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела.

2. Исследование проявление пространственных представлений на вербальном уровне.

Организация исследования: исследование проводилось индивидуально, с каждым ребенком. При исследовании учитывалась такая особенность мышления дошкольника. кА предметность, в связи с чем исследование проводилось со стимульным материалом (картинки, предметы). Методики исследования были подобраны для детей старшего дошкольного возраста.

Характеристика испытуемых: 10 детей с диагнозои ПМПК «Общее недоразвитие речи 3 уровня». Из них 2 ребенка с сенсо-моторной алалией, и 2 с моторной алалией. (Приложение 1)

2.2. ОПИСАНИЕ МЕТОДИК ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

Для экспериментального исследования нами была выбрана методика исследования пространственных представлений дошкольников Семаго Н.Я., Семаго М.М., структурированная нами в 2 блока:

Описание методики:

а)Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).

Инструкция:Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под/над носом, надо лбом, под зубами и т.п. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха.

Всего 10 вопросов, за каждую правильно показанную часть тела начислялся 1 балл.

1-3 балла-низкий уровень, 4-6 баллов-средний, 7-10 баллов-высокий уровень понимания и практического использования пространственных представлений на уровне собственного тела.

б) Ребенку предлагается рассмотреть картинку (Приложение 3).

Инструкция: у нас есть бочонок и ящик. Покажи, где ящик под бочонком? (Всего 6 картинок).

1-2 балла-низкий уровень, 3-4 балла-средний, 5-6 баллов-высокий уровень понимания и пространственных представлений на уровне внешних предметов.

Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом/ручкой. Эти предметы называются.

Инструкция. Вот видишь, карандаш находится НА коробке. А как сказать (для детей 6–7 лет можно употребить слово «объяснить»), если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается НАД коробкой)? А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)? А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается между ребенком и коробкой)?
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается справа или слева от коробки)? Точно так же анализируется и другое положение карандаша, когда он находится ЗА коробкой (по отношению к ребенку).

В этом случае самое главное - не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ.

Ответ ребенка регистрируется в таблице знаками +(1 балл).

Оценивается правильное владение предлогами и понятиями на, над, под (снизу), перед, за, справа от…, слева от…, между (8 заданий)

1-2 балла-низкий уровень, 3-5 балла-средний, 6-8 баллов-высокий уровень владения пространственными представлениями на уровне вербализации (употребления в речи).

Первый блок: Исследование пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела.

а) По данному заданию нами были получены следующие результаты:

Высокий уровень-2 человека.

Средний уровень-7 человек.

Низкий уровень-1 человек.

По результатам исследования уровня понимания и практического использования пространственных представлений на уровне собственного тела, можно сказать, что дошкольники с ОНР по уровню усвоенности находятся в пределах возрастной нормы. Они знают название и расположение частей тела. При ответах на вопросы наблюдались задержки, «пробные» движения. Два человека показали высокий уровень. Однако 1 ребенок показал низкий уровень усвоенности пространственных представлений о своем теле, что говорит о необходимости коррекционной работы с данным ребенком в этом направлении.

Диаграмма 1. Результаты исследования уровня понимания и практического использования пространственных представлений на уровне собственного тела.

б) По данному заданию испытуемые показали следующие результаты:

Высокий уровень-1

Средний уровень-6

Низкий уровень-3

Полученные результаты на первый взгляд говорят о том, что большая часть группы находится по результатам исследования уровня понимания пространственных представлений на уровне внешних предметов в пределах возрастной нормы их усвоенности. Но на низком уровне оказались 6 человек, а 3 из тех, что по баллам попали в средний уровень, набрали по три балла. что соответствует нижней планке среднего уровня.То есть с большинством детей данной группы необходимо проводить коррекционную работу, направленную на формирование понимания пространственных представлений на уровне внешних предметов.

Диаграмма 2. Результаты исследования уровня понимания пространственных представлений на уровне внешних предметов

Второй блок. Употребление в речи словесного обозначения пространственных понятий.

По данному блоку нами были получены следующие результаты:

Высокий уровень-0

Средний уровень-3

Низкий уровень-7

Анализируя полученные данные, можно увидеть, что употребление в речи словесного обозначения пространственных представлений у большинства детей в группе старших дошкольников с обшим недоразвитием речи 3 уровня вызвало серьезные затруднения. Дети подолгу подыскивали слова, отвечали «тут», «там», «вот здесь», сопровождали слова жестами. пытались взять карандаш из рук экспериментатора. Высокого уровня владения речевыми обозначениями пространственных представлений не показал никто из обследуемых.

Диаграмма 3. Результаты исследования употребления в речи словесного обозначения пространственных представлений

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 2.

Анализируя результаты экспериментального исследования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР 3 уровня, можно сказать, что результаты выполнения заданий, связанных только показом (без речевого сопровождения пространственных действий) выполняли, не испытывая особых трудностей. Но если в задании А первого блока отличий от возрастной нормы почти не наблюдалось, то в задании Б. они статистически более заметны. То есть свое тело, как то, с чем дети сталкиваются ежедневно, оказалось более знакомым, чем предметы на картинке. Второй блок заданий, направленный на исследование словесного обозначения пространственных представлений в речи и употребление их детьми старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня показало, что именно здесь ярко проявляются те недостатки, что мешают нормальному усвоению пространственных представлений у данной группы детей. И эти недостатки тесно связаны с общим недоразвитием речи.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что пространственные представления детей с общим недоразвитием речи имеет свои особенности подтвердилась. Такой особенностью оказалась неспособность детей свободно пользоваться в речи словесными обозначениями пространственных характеристик положения предметов друг относительно друга.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В настоящее время необходимость более глубокого изучения вопросов речевого развития детей с ОНР связана с подготовкой их к обучению в школе. Для детей с общим недоразвитием речи это особенно актуально, так как несформированность речевых компонентов ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует усвоению знаний.

Недоразвитие всех компонентов речи (фонетико-фонематического, лексико-грамматического); более медленное развитие речи обуславливает наличие у таких детей вторичных отклонений в развитии психических процессов и создаёт значительные трудности при овладении детьми связной речью. В работах современных психологов и педагогов указывается на то, что даже при нормальном развитии речи умения и навыки связной монологической речи при их спонтанном развитии не достигают того уровня, который необходим для успешного усвоения знаний,-этим умениям и навыкам необходимо обучаться специально.(В. П. Глухов, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.)

Проведенное нами исследование пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР 3 уровня показало, что неспособность детей свободно пользоваться в речи словесными обозначениями пространственных характеристик положения предметов друг относительно друга обусловлена именно тем, что их речь не является нормально развитой.

В процессе логопедической работы с дошкольниками необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия, пространственных представлений в онтогенезе, временных ориентировок. И это, как и любая сознательная работа требует серьёзного понимания значения пространства и пространственных представлений и умения справляться с этими соотношениями.

Для преодоления недостатков речевого развития в целом и в разрезе формирования пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в частности, этот вопрос имеет существенное значение, так как недостаточная сформированность пространственных представлений с большой вероятностью скажется у дошкольников на формировании грамотной связной речи, а у школьников на процессе формирования навыка чтения и письма. Ведь известно, что для полноценного овладения письмом ребёнку необходимо взаимно трансформировать пространственную последовательность графических знаков и временную последовательности звуковых комплексов. Таким образом, временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены. Дети, у которых несформированы пространственные представления не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, В дальнейшем при овладении навыком письма перечисленные трудности приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела». В последствии это найдет своё проявление
в затруднениях при ориентировки в схеме тетрадного листа. Например, при оформлении письменных работ дети долгое время не могут принять и добиться автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению: пропуск определённого количества строчек или клеточек между работами, выделение «красной строки», соблюдение «полей»
тетрадного листа, оформления работы «в два – три столбика», равномерного заполнения тетрадного листа текстом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Бородич А.М. Методика развития речи. М.: Просвещение, 1981.

2. Венгер Л.А, Мухина В.С. Психология.-М.: Просвещение, 1988

3. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Просвещение, 1956.

4. Выгодский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.

5. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2006.

6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 1961.

15. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи у дошкольников с ОНР. - М.: МГОПУ, 1996.

16. Глухов В.П. Исследование состояния связной монологической речи

детей старшего дошкольного возраста с ОНР//Дефектология, № 6,1986.

17. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. - М.: Соц.-полит, журн., 1994.

18. Жукова Н.С., Мастюкова Е.Н., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: АРДЛТД, 1998.

19. Каще Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.: Просвещение, 1985.

20. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.- СПб.: СОЮЗ, 2001.

21. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Наука, 1969.

22. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии. - М., Педагогика, 1978.

23. Лурия А.Р. Язык и сознание. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

24. Немов Р.С Психология. В 3т. Т.2 –М.: Просвещение, Владос, 1995.

25. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитате-лей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240с.

26. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е Левиной. М.: Просвещение, 1968

27. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Под ред. Семаго М.М. М.: АРКТИ, 1999.

28. Сиротюк А. Плоды просвещения// Дошкольное воспитание, 2006, №1, с. 7.

29. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 1999.

30. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. Дефектология, №1., 2000.

31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Просвещение,1989.

32. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.:1991.

33. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6-20

Приложения

Приложение 1. Список детей.

1.Настя Х.

4. Сережа И.

8. Никита В.

10. Артем П.

Приложение 2. Результаты исследования уровня понимания и практического использования пространственных представлений на уровне собственного тела.

Задания	Итого баллов	Уровень
1.Настя Х.	6	Средний
2. Илья О.	6	Средний
3. Катя С.	5	Средний
4. Сережа И.	7	Высокий
5. Вова М.	8	Высокий
6. Ваня П.	4	Низкий
7. Маша Б.	6	Средний
8. Никита В.	6	Средний
9. Коля С.	5	Средний
10. Артем П.	6	Средний

Высокий уровень-2

Средний уровень-7

Низкий уровень-1

Приложение 3. Стимульный материал и результаты исследования уровня понимания и пространственных представлений на уровне внешних предметов.

Стимульный материал

Результаты исследования

Задания	Итого баллов	Уровень
1.Настя Х.	3	Средний
2. Илья О.	3	Средний
3. Катя С.	3	Средний
4. Сережа И.	4	Средний
5. Вова М.	1	Средний
6. Ваня П.	2	Низкий
7. Маша Б.	4	Средний
8. Никита В.	2	Средний
9. Коля С.	5	Высокий
10. Артем П.	4	Средний

Высокий уровень-1

Средний уровень-6

Низкий уровень-3

Приложение 4.

Результаты исследования уровня владения пространственными представлениями на уровне вербализации (употребления в речи).

Задания	Итого баллов	Уровень
1.Настя Х.	2	Средний
2. Илья О.	1	Средний
3. Катя С.	4	Средний
4. Сережа И.	4	Средний
5. Вова М.	4	Средний
6. Ваня П.	1	Низкий
7. Маша Б.	2	Средний
8. Никита В.	2	Средний
9. Коля С.	2	Высокий
10. Артем П.	1	Средний

Высокий уровень-0

Средний уровень-3

Степанова Ирина Геннадьевна
логопед ГДОУ№93 г.Санкт-Петербурга
(статью в формате MS_Word скачать 57KB )

Представленная статья посвящена развитию оптико-пространственных представлений у дошкольников 5-6 лет с ОНР на логопедических занятиях. Данная проблема является актуальной т.к. оптико-пространственные представления играют важнейшую роль во взаимодействии человека со средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Способность воспринимать пространство, пространственные представления не даны ребенку изначально, они являются результатом сложного и длительного процесса онтогенетического развития, в свою очередь, определяя становление высших психических процессов, письма, чтения.

Нарушения оптико-пространственных представлений у детей оказывают отрицательное влияние на речевую и познавательную деятельность, негативно отражаются на процессе обучения ребенка, особенно на овладении им навыками орфографически-правильного письма. Очень велика роль пространственного представления в развитии речи детей, пространственный гнозис - один из главных психических процессов, создающих первичную базу для формирования речи детей, развитие которой совершенствует в дальнейшем данный психический процесс (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская и другие). Кроме того, развитие пространственного гнозиса лежит в основе формирования познавательной деятельности дошкольников и является одной из главных предпосылок при подготовке их к школьному обучению.

Взаимосвязь развития речи и других психических процессов у детей рассматривалась Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, и другими. В их работах показано, что основой для развития речи является выяснение реальных связей, отношений между предметами и явлениями окружающей действительности. Обозначая предметы, признаки, действия предметов, отношения между ними с помощью слов и их связей, дети овладевают языком не только как средством общения, но и как орудием мышления.

Существенные отклонения в развитии оптико-пространственных представлений дошкольников возникают при различных речевых нарушениях, в том числе и при такой их форме, как стертая дизартрия.

Именно поэтому возникает необходимость своевременной логопедической диагностики и коррекции трудностей в пространственной ориентировке, позволяющие в той или иной мере приблизить развитие ребенка со стертой дизартрией к возрастной норме.

Современные исследования пространственных представлений нейропсихологами, позволяют нам уточнить механизм и возможные трудности с учетом взаимодействия полушарий коры головного мозга (Ахутина). Т.к. ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве – сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие.

Согласно проведенным исследованиям, нами было выявлено, что у детей со стертой дизартрией развитие оптико-пространственных представлений отстает от нормы. Это отставание проявляется в отношении всех изученных нами функций: способность к выполнению перцептивных действий, пространственный гнозис и праксис, ориентировка в собственном теле, в окружающем пространстве. Поэтому коррекция должна охватывать все перечисленные функции, развитие каждой из них должно стать отдельной задачей проводимой с дошкольниками работы.

Нравится статья? Расскажи друзьям!

1.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки в собственном теле.

Формирование пространственных представлений связано с использованием разных систем ориентации в пространстве (видимом и воображаемом). Базовой наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела.

Базовое упражнение на формирование пространственных представлений заключается в том, что каждое из направлений связывается (закрепляется) с определенным движением, например: «вперед», «назад», «вверх», «вправо» и «влево» - простой шаг или прыжок на двух ногах, шаг или прыжок с разворотом в соответствующую сторону; «вниз» - приседание. Здесь же закрепляются понятия «дальше», «ближе»,и т.п. Вначале ребенок выполняет движение вместе с взрослым, который и поясняет каждое направление. Таким образом, для ребенка создается опора для дальнейших манипуляций с внешним пространством. Далее происходит постепенное «сворачивание» движений, а также переход от совместного к самостоятельному выполнению, переход из внешнего во внутренний план.

1.Упражнение :«Части тела».

Цель:

Ход игры : Один из игроков дотрагивается до какой-либо части тела своего соседа, например, до левой руки. Тот говорит: «Это моя левая рука» Начавший игру соглашается или опровергает ответ соседа. Игра продолжается по кругу.

2. Упражнение: «Определи по следу».

На листке в разных направлениях нарисованы отпечатки рук и ног.

Нужно определить, от какой руки, ноги (левой или правой) этот отпечаток.

3.Упражнение: «Зеркало».

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела.

Оборудование: настенное зеркало

Ход игры: ребенок и логопед встают рядом лицом к зеркалу и с проговариванием выполняют одни и те же движения: «хлопни над головой», «у правого уха», «у левого уха», «за спиной», «под подбородком» и т.д.
4.Упражнение: «Путаница»

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела, развитие внимания.

Ход игры : ребенок стоит напротив логопеда. Логопед намеренно показывает не те движения, которые называет. Ребенок должен выполнить движение правильно.

2.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Ориентировка в пространстве является важным этапом в развитии пространственных представлений. Необходимо формировать у ребенка осознание двигательных возможностей и расширять диапазон движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней. В результате упражнений у ребенка формируются навыки, которые становятся базой для развернутого произвольного действия.

1.Упражнение «Что наверху, что внизу».

Цель: развитие умения определять верхнее и нижнее направления.

Ход игры: из геометрических тел построена башня. Ребенка просят определить и назвать, что находится наверху, а что внизу.

2.Упражнение: «Что находится справа (слева) от меня?»

Цель: развитие умения определять направления относительно своего тела,

Ход игры: ребенка просят, не поворачиваясь, перечислить то, что находится справа (слева) от него. После этого, ребенка поворачивают и задают вопрос: «Что теперь справа (слева) от тебя?

3. Упражнение: «Робот»

Цель: развитие ориентировки в окружающем пространстве, понимание координат пространства.

Ход игры: ребенок изображает робота, точно и правильно выполняющего команды человека: «Один шаг вперед, два шага направо, прыжок вверх, три шага налево, вниз (присесть) и т.д.»

4.Упражнение: «Звери фотографируются».

Цель : определение положение предметов относительно других предметов.

Оборудование: Игрушки зверей, игрушечный фотоаппарат.

Ход игры: Логопед-фоторгаф, желая сделать снимок зверей, ищет кадр. Его помощнику, ребенку, надо их рассадить: лисичку - справа от зайца, мишку – слева от мышки и т.д.

5.Упражнение: Веселые картинки.

Цель: определение положение предметов относительно других предметовнакартинке.

Оборудование: сюжетные картинки.

Ход игры: ребенок определяет на картинках, с какой стороны относительно других находится каждый персонаж, какой рукой он действует и т.п.

3.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки на листе бумаги.

Следующим этапом формирования пространственных представлений является переход к ориентации в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости листа. На первых этапах работы ребенка знакомят с горизонтальным и вертикальным расположением листа (альбомный и книжный вариант), учат определять стороны и углы листа, верхние - нижние, правые и левые координаты листа. Затем, на основе сформированных представлений, ребенка учат располагать и называть предметы и рисунки, расположенные по сторонам и углам листа. На следующем этапе проводится работа в тетради в клеточку – «Графические диктанты». Необходимо предварительно научить ребенка отступать необходимое количество клеток от края тетради и от предыдущей работы, пропускать необходимое количество клеток.

1 Упражнение: «Проведи линию»

Цель: формирование пространственных представлений посредством графических диктантов.

Оборудование: бумага, карандаши.

Ход игры: по инструкции логопеда, ребенок проводит определенные линии (прямые, пунктирные, волнистые, цветные и т.д.) в определенном направлении от заданной точки, не отрывая карандаш от бумаги.

2 Упражнение: «Графический диктант».

Цель: формирование пространственных представлений посредством

графических диктантов.

Оборудование: лист бумаги в клетку, карандаш.

Ход игры: из заданной точки, по инструкции логопеда, ребенок проводит линии в заданном направлении.

3. Упражнение: «Раскрась, как я скажу».

Цель: Усвоение понятий «Левая сторона листа – правая сторона листа».

Ход игры: Раскрашивание или рисование по инструкции, например: «Найди маленький треугольник, нарисованный в левой части листа, раскрась его красным цветом. Найди самый большой треугольник, среди нарисованных на правой боковой стороне листа. Раскрась его зеленым карандашом. Соедини треугольники желтой линией».

4.Упражнение «Лесная школа» (Л.С. Горбачева)

Цель: Моделирование сказочных историй

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги и домик, вырезанный из картона.

Ход игры: «Ребята, этот домик не простой, он сказочный. В нем будут учиться лесные зверюшки. У каждого из вас есть такой же домик. Я расскажу вам сказку. Слушайте внимательно и ставьте домик в то место, о котором говорится в сказке.

В густом лесу живут звери. У них есть свои детишки. И решили звери построить для них лесную школу. Собрались они на опушке леса и стали думать, в каком месте ее поставить.

Лев предложил построить в левом нижнем углу . Волк хотел, чтобы школа была в правом верхнем углу . Лиса настаивала на том, чтобы построили школу в верхнем левом углу , рядом со своей норой. В разговор вмешалась белочка. Она сказала: «Школу нужно построить на поляне». Прислушались звери к совету белочки и решили строить школу на лесной поляне посередине леса».

5.Упражнение «Птичка и кошка»

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги, дерево, птичка, кошка.

Ход игры: логопед предлагает ребенку смоделировать сказочную ситуацию:

«Во дворе росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве».

4. Игровые приемы, направленные на развитие пространственных представлений по перцептивному действию.

Эти упражнения являются необходимым этапом развития оптико- пространственных представлений, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать различными объектами. В дальнейшем, конструируя цифры и буквы из мозаики, пластилина, проволоки и т.д. в игровой форме будет осуществляться подготовка к обучению в школе.

1. Упражнение: «Конструирование предметов из заданных частей».

Цель:

Оборудование: кубики, пазлы, мозаики, разрезные картинки и т.п.

Ход игры: ребенку дается образец целого изображения, а затем предлагается собрать такой же из частей.

2.Упражнение:

Цель: развитие пространственных представлений по перцептивному действию

Ход игры: сложить фигуры из палочек по образцу, данному в рисунке;

Сложить из четырех частей геометрические фигуры – круг и квадрат. При затруднении данное задание выполнять поэтапно:

А) Составить фигуру из двух затем трех и четырех частей;

Б) Складывать круг и квадрат по образцу рисунка с пунктирно обозначенными на нем составляющими частями;

В) Складывать фигуры путем наложения на пунктирный рисунок детали с последующим конструированием без образца.

3.Упражнение: «Найди форму в предмете и сложи предмет».
Оборудование: конверт с геометрическими фигурами.
Ход игры: Перед детьми контурные изображения предметов, составленных из геометрических фигур. У каждого ребенка конверт с геометрическими фигурами. Нужно сложить данный предмет из геометрических фигур.

4. Упражнение: «Картинка сломалась».

Дети должны сложить картинки, разрезанные на части.

5.Упражнение: «Почтовый ящик».

Почтовый ящик – коробка с прорезями разной формы. Дети опускают в ящик объемные геометрические тела, ориентируясь на форму их основания.

6. Упражнение: «Я - конструктор».

Цель: формирование пространственных представлений, путем манипулирования разнообразными объектами.

Оборудование: спички, счетные палочки.

Ход игры: ребенку предлагается из спичек, счетных палочек, сконструировать какое-либо предметное изображение или выложить печатную букву.

Использованная литература

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства – М., 1964. – 305с.
2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход.- СПб.: Питер, 2008.-320с.
3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Психология. – М.: Издательство ЭКСМО – пресс,2000. –С.511 – 745.
4. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Издательство МГУ, 1973, – 212 с.
5. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. – М: Просвещение, 1971. – 318с.
6. Семаго. Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология, №1., 2000.
7. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 1998г.

Воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований - представлений. Представление - это воспроизведённый образ предмета, который - на основе предшествовавшего сенсорного воздействия - воспроизводится в отсутствие предмета. Воспроизведённые образы памяти - представления являются ступенькой или даже целым рядом ступенек, ведущих от единичного образа восприятия к понятию и обобщённому представлению, которым оперирует мышление. Как общее правило, представления воспроизводятся не изолированно, а в связи с другими представлениями. Существенное место среди этих связей, по мнению С.Я. Рубинштейн , занимают связи ассоциативные. Они создаются прежде всего в силу пространственной или временной смежности (ассоциации по смежности в пространстве и во времени).

Б.Г. Ананьев и Е.Ф. Рыбалко определяют следующие этапы формирования восприятия пространства в раннем детстве:

I. Формирование механизма фиксации взора - в большинстве случаев у детей 3-х месячного возраста.

II. Перемещение взора за движущимися предметами. Эта фаза по времени совпадает у разных детей с возрастом от 3-х - 5-ти месяцев. Таким образом, первоначально для ребенка пространство существует как видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы.

III. Развитие активного осязания и развитие предметной деятельности (с середины первого года жизни). С этого момента элементы пространственного видения находятся в прямой зависимости от накопления двигательного опыта и процесса активного осязания. Среди движущихся объектов, находящихся в поле зрения ребенка, особое значение имеют движения самих рук ребенка и тех предметов, с которыми он манипулирует.

IV. Освоение пространства через ползание и ходьбу (вторая половина первого года жизни). Как отмечает А.А. Люблинская , именно в этот период начинается формирование системного механизма восприятия пространства, являющегося целостным образом пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.

V. Появление отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка. По исследованиям А.Н. Гвоздева , с появлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка, на втором и третьем году жизни впервые начинают употребляться обозначения пространства, т. е. гораздо позже, чем обозначения самих предметов и их свойств. Причем, предлоги еще не применяются ребенком, хотя конструкция предложения как будто бы их предполагает.

К концу 2- го года ребенок начинает использовать в своей речи двухсловные предложения, учится правильно понимать и произносить слова, а также строить предложения. Это-период повышенной восприимчивости ребенка к речи окружающих. Поэтому этот период называют сензитивным (благоприятным) для развития речи ребенка. Формирование речи в этом возрасте является основой всего психического развития. Если по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) речевые возможности ребенка не используются в достаточной степени, то его дальнейшее общее развитие начинает задерживаться.

Процесс формирования пространственных представлений на вербальном уровне очень длительный и захватывает не только период дошкольного детства.

Исследования Т.А. Мусейибовой показывают, что есть определенная последовательность в усвоении детьми дошкольного возраста пространственной терминологии.

Раньше всего в речи детей появляются предлоги около, возле, у, на, по. Позднее слова справа и слева, употребление которых долго ограничивается «ситуацией различения своих рук». Лишь в отдельных случаях к концу дошкольного периода появляются предлоги и наречия как между, напротив, над.

В исследованиях Т.А. Мусейибовой обнаружена еще одна закономерность, характеризующая особенности восприятия пространства детей дошкольного возраста, а именно: освоение каждой отдельной группы пространственных отношений проходит стадию выработки опорного образа, выполняющего функцию точки отсчета в системе координат. После такой выработки опорного образа становится возможным дифференцировка противоположного положения объектов. В каждой из пар пространственных обозначений осваивается первоначально только одно из них, например: под, справа, сверху, сзади. Освоение противоположных значений над, слева, снизу и других происходит на основе сравнения с первыми.

М.М. Семаго и Н.Я. Семаго рассматривают четыре уровня пространственных представлений, которые осваивает ребенок дошкольного возраста и составляющие элементы пространственных представлений на каждом уровне - они следующие:

1. Пространство собственного тела. Сюда входят представления о собственном теле ребенка, частях тела и их взаимном расположении.

2. Представления о расположении объектов в пространстве по отношению к собственному телу ребенка.

3. Представления о взаимоотношении между внешними объектами.

4. Пространственные представления со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка или квазипространственные представления, сюда относятся грамматические конструкции, смысл которых определяется окончаниями слов, способами их расстановки, предлогами и т. д.

Дети овладевают ориентировкой «на себе» в младшем возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т. д.).

В среднем и старшем дошкольном возрасте дети используют систему отсчета «на себе» в разных жизненных ситуациях, при выполнении заданий на ориентировку в пространстве. Это первый обобщенный способ пространственной ориентации, которым овладевает ребенок в дошкольном возрасте.

На основании его формируются различные системы знаний о пространственных отношениях объектов.

Следующий этап - ориентировка на внешних объектах («на любых предметах», «на человеке»). Пространственная ориентировка на любых объектах предметного окружения становится возможной, если усвоена пространственная ориентировка на собственном теле. Ребенок мысленно переносит ее на другие объекты (выделяет различные их стороны - переднюю, заднюю, боковые, верхнюю и нижнюю) и на другого человека (вверху - голова, а внизу - ноги; впереди - лицо, сзади - спина; одна рука - справа, другая - слева).

Большинство окружающих нас предметов занимают в пространстве вертикальное положение, имеют лицевую и тыльную сторону, что позволяет дошкольникам успешно вычленять их.

Умение выделять пространственную схему различных объектов необходимо для ориентировки в пространстве «от любых объектов» и для понимания пространственных отношений между предметами. Так, например, о расположении одного объекта напротив другого свидетельствует их обращенность лицевыми сторонами друг к другу, расположение одного объекта впереди или позади другого характеризуется особой соотнесенностью передней и задней стороны объектов и т. д. (А.М. Колесникова , Т.А. Павлова ).

Умение ориентироваться «на себе», «на другом человеке», «на любых объектах» является важным условием для ориентировки в окружающем пространстве.

Но ориентировка в пространстве совершается на основе использования человеком какой-либо системы отсчета. Их много. И все они отражают опыт познания человеком пространственных отношений, обобщают опыт ориентации людей в предметно-пространственном окружении.

Пространственная ориентация «от различных объектов» и практическое ее использование при ориентировке в предметно-пространственном окружении - вторая система отсчета. Это более обобщенный по сравнению с первым способ пространственной ориентации. Оба способа ориентации и системы отсчета, лежащие в их основе, взаимосвязаны между собой. Первая является исходной. Она лежит в основе второй и многих других систем отсчета и способов пространственной ориентации, которыми будет овладевать ребенок в дошкольные годы и позднее.

Третья система отсчета, которой овладевает ребенок в дошкольном возрасте, - ориентировка по основным пространственным направлениям. Умение пользоваться данной системой возможно при более высоком уровне знаний ребенка о пространстве.

Ориентировкой на основе данной системы отсчета дети овладевают постепенно, в разных возрастных группах. Знание основных и промежуточных пространственных направлений формирует у них образ воспринимаемого пространства, расчлененного по вертикально-горизонтальным линиям; вооружает новым обобщенным способом ориентировки в окружающем (А.М. Колесникова , Л.Н. Федосеева ).

Чтобы овладеть системой отсчета по направлениям пространства, ребенок должен уметь:

Различать основные пространственные направления (вперед-назад, направо-налево, вверх-вниз) и промежуточные (впереди справа, впереди слева, сзади справа); узнавать их, называть, уметь самостоятельно определять ориентируясь в пространстве «от себя», «от другого человека» и «от любых объектов»;

Определять свое местонахождение среди окружающих предметов и относительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры… позади Иры, справа или слева от нее»»);

Определять размещённость предметов в пространстве, фиксировать их местоположение впереди или сзади, справа, слева, ориентируясь «от себя», «от другого лица», «от любых предметов»;

Определять пространственные отношения между предметами по признаку их расположения по линиям основных и промежуточных направлений (например, перед домом-детская площадка, справа от дома - гараж, слева - сквер, за домом видна дорога);

Пространственно ориентировать свои движения (при ходьбе, беге и т. п.), давать словесную характеристику предметно-пространственного окружения в соответствии с направлениями пространства, выполнять различные учебные задания и поручения;

Ориентироваться на плоскости (поверхность стола, лист картона или бумаги, страница книги, тетрадь в клетку, и линейку: верхняя ее часть, нижняя, правая, левая, середина).

Как отмечает Т.А. Мусейибова , ориентировка в пространстве страницы, умение видеть пространственное расположение знака на бумаге - специфические требования учебной деятельности первоклассника. Анализ современных программно-методических материалов по организации работы с шестилетними детьми в подготовительных классах школы, в подготовительных группах дошкольных учреждений, наблюдения за детьми в первые дни, недели и месяцы их обучения в школе подтверждают это.

Ориентировка в пространстве листа необходима для успешной работы детей на уроках математики, чтения письма, рисования, на уроках труда.

Простейшая ориентировка на плоскости листа (посредине, в верхнем (нижнем) правом (левом) углу; верхняя (нижняя) сторона; боковые - правая и левая сторона) доступна детям в возрасте трех-четырех лет.

Задания иного характера, например, провести линии на листе, следуя указаниям воспитателя (2 клеточки вниз, 6 вправо, 4 наверх), значительно сложнее. Такие задания предлагают детям в подготовительной к школе группе. Но обучение детей умению ориентироваться на плоскости предполагает формирование у них еще более сложных умений, строчное размещение на листе знаков, форм, элементов рисунка. Выделить «малое пространство», правильно воспринять и точно воспроизвести пространственное расположение отдельных элементов цифры, буквы, знака, рисунка - сложная задача. Она становится посильной для шестилетнего ребенка, если осуществляется под руководством педагога.

В период пребывания в детском саду ребенок с нормальным психофизическим развитием должен овладеть:

Способом расчлененного восприятия плоскости листа (поверхности стола, доски, ограниченного участка местности), уметь выделять его элементы: стороны, углы, середину;

элементарным способом пространственного анализа плоскости листа (поверхности стола, доски, ограниченного участка местности); уметь выделять верхнюю и нижнюю части, правую и левую, верхнеправую части плоскости и верхнелевую, нижнеправую и нижнелевую;

Умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости, например: самостоятельно характеризовать размещенность на листе элементов узора или располагать их в соответствии с инструкцией воспитателя; выполнять различные задания на пространственное перемещение объектов, пространственно ориентировать собственные действия (вести счет в направлении справа налево или слева направо, проводить линии в разных направлениях);

Пространственной ориентировкой на листе по признаку взаимного расположения объектов относительно друг друга или какой-либо исходной точки отсчета. Например, приняв данный объект за исходную точку, размещать остальные элементы рисунка (узора) выше, ниже, правее или левее от исходного (расположить, например, красный кружок на листе справа, а синий - слева от зеленого или расположить синие кружки вокруг зеленого и т. д.);

Умением воспринимать «малое пространство» и действовать в границах его (размещать рисунок, элементы узора, графические знаки).

Необходимо развивать и совершенствовать у детей точность оптико-пространственного восприятия при ориентировке в ограниченном, клеточном или строчном микропространстве; формировать способность воссоздавать по образцу или по представлению пространственное размещение элементов композиции, узора; уметь фиксировать и воспроизводить повороты на плоскости отдельных элементов узора или графических знаков, форм, изображения предмета.

Ориентировка на плоскости - умение сложное. Дети постепенно овладевают им, начиная с младшего дошкольного возраста (Т.А. Мусейибова , Т.А. Павлова

Следующая программная задача в содержании работы с детьми - формирование понимания пространственных отношений между предметами.

Для ориентации в пространстве необходимо развитие представлений ребенка о реальном пространстве. Практическая ориентировка в нем предполагает ознакомление детей с расположением предметов в пространстве по признаку взаимного их размещения.

Пространственные отношения позволяют ребенку овладеть определенными частями речи, многими наречиями.

Работа над словарным запасом дошкольника по пространственному ориентированию - одна из важных задач, которая должна быть особо выделена при работе с детьми дошкольного возраста. Особое значение она приобретает при работе с детьми старшего дошкольного возраста. Будущие первоклассники должны овладеть смысловым значением разнообразных пространственных терминов, употреблять их в своей речи.

Т.А. Мусейибова считает, что чем точнее взрослый определяет словом направление или местоположение предмета, тем успешнее ребенок ориентируется в пространстве.

Формой речевого (обобщенного и опосредованного) способа выражения наших знаний о пространстве необходимо вооружать детей уже в период дошкольного возраста. Осуществлять это надо в единстве с восприятием предметно-пространственного окружения, совершенствуя опыт детей в пространственной ориентации.

Пространственные представления - одна из сложных форм представлений, формирующихся у детей в процессе познавательного развития, достаточно отметить, что согласно исследованиям А.П. Вороновой условные рефлексы на пространственные сигналы вырабатываются в несколько раз медленнее по сравнению с другими условными рефлексам.

Психолого-педагогические исследования А.А. Люблинской , О.В. Титовой показали, что, во-первых, для образования самых элементарных знаний о пространстве необходимо накопление массы конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего ребенка мира. Следовательно, чувственное познание пространства расширяется пропорционально жизненного опыта и обобщению знаний о предметах внешнего мира. Второй предпосылкой является специализация пространственных отношений между воспринимаемыми предметами как особых сигналов, на которые вырабатываются сложные условные рефлексы (т. е. у восприятия пространства условно-рефлекторная природа).

Таким образом, рассматривая процесс развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием, можно выделить следующее:

Процесс формирования пространственных представлений - процесс сложный, требующий активного направленного вмешательства взрослого, который должен создать условия для наиболее эффективного формирования у ребенка пространственных представлений;

Этот процесс зависит от многих факторов: от уровня развития и чувствительности анализаторных систем организма ребенка, от насыщенности познавательной окружающей среды, от окружающей лингвистической среды, от уровня реализации ведущей для ребенка деятельности (предметной, игровой), а также, как уже отмечалось, от профессионализма педагога, использующего закономерности развития пространственных представлений в процессе воспитания и обучения.

Уровень сформированности пространственных представлений в дошкольном возрасте определяет дальнейшее успешное обучение ребенка в школе и в целом развитие.

Л.С. Выготский предложил гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Согласно его представлениям, каждая из высших психических функций связана с работой не одного мозгового центра и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие. Т.е., наличие недоразвития речи у ребенка предполагает нарушение и других психических процессов.

Как уже нами отмечалось, на втором и третьем году жизни у детей с нормой в связи с появлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка впервые употребляются словесные обозначения пространства, в этот сенситивный для развития речи ребенка период формирование речи является основой всего психического развития. Именно в этот период у детей с общим недоразвитием речи начинает проявляться резкое отставание в формировании элементарных пространственных представлений. Дети затрудняются в ориентировке «на себе», «на других», соответственно задерживается формирование последующих, более сложных уровней пространственной ориентировки.

В исследованиях детей с общим недоразвитием речи в основном представлена только диагностика лингвистического уровня пространственных представлений ввиду более явного обозначения уровня их сформированности через речь ребенка. В связи с этим, в специальные группы для детей с общим недоразвитием речи принимаются дети в возрасте от трех лет, именно в этот период, когда дети с нормальным развитием активно используют речь, можно дифференцировать общее нарушение речи и связанные с этим проблемы в развитии познавательной деятельности ребенка.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают следующие признаки несформированности лингвистического уровня пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи:

У детей второго уровня речевого развития - выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.); отмечаются ограниченные возможности использования словаря признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т. д.); отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»); много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме («нига идит то» - «книга лежит на столе»); возможны замена предлога и нарушение предложных форм.

У детей третьего речевого уровня - незнание названий многих частей предметов; дети плохо различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы; характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю тетитькой» - «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» - «платок лежит в сумке»), замена («кубик упай и тая» - «кубик упал со стола»).

Кроме этого, исследования показывают, что у дошкольников с ОНР зрительное восприятие отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостностного образа предмета.

При ориентировке на внешних объектах - у объектов, которые не имеют таких ярко выраженных пространственных характеристик как наличие противоположных сторон: спереди-сзади, верхняя и нижняя, боковые (правая и левая), выделение пространственных характеристик в объектах обычно затрудняет детей (например, в некоторых видах дидактических игрушек: пирамиды, башенки, кубы). Некоторые игрушки, изображающие птиц, животных, не соответствуют пространственной схеме тела человека. Это затрудняет вычленение ее ребенком при непосредственном восприятии или необходимости изображения их в рисунках.

В тоже время, В.А. Калягин приводит результаты исследований В.А. Ковшикова и Ю.А. Элькина , которые свидетельствуют о резком расхождении между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности у детей с ОНР. Неправильно обозначая в процессе планирования многие пространственные отношения, дети в то же время правильно создают эти отношения в предметно-практической деятельности. Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубом», ребенок может неправильно назвать предлог, но правильно установить пространственные отношения между предметами. Т.Б. Филичева в программе воспитания и обучения детей с ОНР подчеркивает важность систематического формирования словесных правильных, образцовых обозначений воспринимаемых пространственных отношений (т. е. систематическая речеслуховая тренировка правильного использования и восприятия речевых образцов: справа-слева, над-под, перед-за, и др., соответствующих данному пространственному соотношению предметов).

Н.Я. Семаго и М.М. Семаго для исследования сформированности пространственных представлений, понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов предлагают методику, которая содержит следующие элементы:

Выявление знания детьми предлогов, обозначающих расположение объектов (реалистических и абстрактных изображений) в пространстве по вертикальной оси). Оценивается правильное владение ребенком предлогами и понятиями: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

Исследуется употребление и понимание предлогов (слов обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по горизонтальной оси (здесь подразумевается возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от, исключая право - левую ориентировку).

Далее анализируется владение ребенком понятиями: лево, право, слева, справа, левее, правее и т. п. на материале конкретных и абстрактных изображений. Эти понятия нормативно должны быть сформированы к 7 ми летнему возрасту.

Более сложные понятия, характеризующие пространственный анализ объектов при заданном направлении на конкретных и абстрактных изображениях, такие как: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за и т. п.

Владение ребенком сложными пространственно-речевыми конструкциями оценивается при помощи заданий типа: «Покажи, где: перед ящиком бочонок, под бочонком ящик, в ящике бочонок» и т. п. Используется также для детей, начиная с 6-ти летнего возраста.

Исследование владения данными предлогами и понятиями проводиться в логике формирования пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе.

На основе этой и других методик строится последующая работа по преодолению отставания формирования у детей с ОНР пространственных представлений. К таким обучающим коррекционным программа относятся программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и Н.Я Семаго, М.М, Семаго .

Эти программы построены с учетом поэтапности формирования пространственных представлений (от уровня собственного тела к квазипространственному уровню), направлены на развитие познавательной активности ребенка в ведущей деятельности, на вербализацию, словесное обозначение всей деятельности ребенка, увеличение пассивного и активного словаря, развитие двигательной активности и мелкой моторики рук, развитие и анализ зрительного восприятия и т. д.

Данные исследований показывают, что дети с общим недоразвитием речи в условиях как можно более ранней диагностики, целенаправленной, специализированной, с учетом специфики речевого недоразвития, систематической коррекционной работы осваивают все уровни пространственной ориентировки, необходимой для успешного усвоения в дальнейшем школьной программы.

Выводы по 1 главе

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сделать следующие выводы по рассматриваемой проблеме.

Развитие детской речи -- это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие -- значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие -- лишь частично.

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования.

Данные проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

В последнее время в работах разных исследователей все чаще поднимается вопрос о взаимовлиянии формирования пространственных представлений и речи ребенка. Современные данные нейропсихологической науки говорят о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребёнка - письмо, чтение, счёт и др. Недостаточность пространственных представлений непосредственно проецируется на восприятие и воспроизведение последовательности элементов слова. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.