Риска

В общем виде анализ рисков можно подразделить на два взаимодополняющих друг друга вида: качественный и количественный.

Качественный анализ риска включает: определение места анализируемого риска в классификаторе рисков; выявление факторов, влияющих на изучаемый риск и выбор методики или совокупности методик по определению и оценке степени идентифицированного риска, то есть проводится идентификация риска.

Количественный анализ риска - это численное определение размера анализируемого риска и его оценка с помощью выбранной модели или совокупности моделей.

Для количественного определения и оценки степени риска используются различные методы и модели, которые можно сгруппировать следующим образом:

1. статистические методы и модели;

2. аналитические методы и модели;

3. прочие методы и модели.

СТАТИСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

В настоящее время наиболее полно разработаны статистические методы и модели, которые наиболее часто применяются в экономически развитых странах для количественного анализа идентифицированного риска. Данные методы и модели являются наиболее точными и разнообразными из всех имеющихся на данный момент моделей по определению и оценке изучаемого риска. Авторы подавляющего большинства источников и научных исследований уделяют основное внимание именно этим методам.

Суть статистических методов по определению степени риска заключается в сборе и анализе первичной и вторичной информации о всех возможных последствиях какого-либо отдельного действия и вероятностях наступления самих последствий, после чего производится расчет вероятности возникновения отклонений прогнозируемых показателей финансово-хозяйственной деятельности предприятия от фактически полученных.

Все статистические методы по определению и оценке степени риска предприятия можно разделить на три вида: вероятностные методы, методы колеблемости (изменчивости), комбинированные методы.

ВЕРОЯТНОСТНЫЕ МЕТОДЫ

К первому виду относятся статистические методы, определяющие степень риска предприятия с помощью вероятности наступления всех возможных последствий в результате принимаемого решения. Для оценки степени риска проводится анализ данных о последствиях решений, подобных принимаемому, в аналогичных ситуациях за последние пять-восемь лет. После этого определяются вероятности возможных исходов, и степень риска принятия данного решения. Оценка степени риска производится путем сравнения полученного результата со среднестатистической степенью риска исчисленной за весь анализируемый период или со значением степени риска альтернативного решения.

К данным методам относятся приведенный ниже методы.

1. Определение частоты возникновения некоторого уровня потерь (см. формулу 3.1).

где F – частота возникновения некоторого уровня потерь;

N – число случаев наступления конкретного уровня потерь;

N общ – общее число случаев в статистической выборке, включающее и успешно осуществленные операции данного вида.

2. Определение «области риска». Область риска - это некоторая зона общих потерь рынка, в границах которой потери не превышают предельного значения установленного уровня риска. Уровень риска определяется по формуле 3.2.

где Н – уровень риска;

К – весь инвестируемый капитал компании;

А – сумма активов компании.

За основу установления областей риска были взяты требования Центрального Банка России по оценке состояния активов любого коммерческого банка и выделены пять основных областей риска деятельности любой фирмы в условиях рыночной экономики.

Безрисковая область - это область характеризуется отсутствием каких-либо потерь при совершении операций с гарантией получения, как минимум, расчетной прибыли. Теоретически прибыль фирмы при реализации проекта не ограничена. Уровень риска Н » 0.

Область минимального риска - это область характеризуется уровнем потерь, не превышающим размер чистой прибыли фирмы. Уровень риска Н находится в пределах 0 – 25%.

Область повышенного риска - это область характеризуется уровнем потерь, не превышающим размер расчетной прибыли. Фирма рискует тем, что в результате своей деятельности она в худшем случае произведет покрытие всех затрат, а в лучшем – получит прибыль намного меньше расчетного уровня. Уровень риска Н находится в пределах 25 – 50%.

Область критического риска - в границах этой области возможны потери, величина которых превышает размеры расчетной прибыли, но не превышает общей величины валовой прибыли. Такой риск не желателен, поскольку фирма подвергает себя опасности потерять всю свою выручку от данной операции. Уровень риска Н находится в пределах 50 – 75%.

Область недопустимого риска - в границах этой области возможны потери, близкие к размеру собственных средств, то есть наступление полного банкротства фирмы. Уровень риска Н находится в пределах 75 – 100%.

После определения областей, отложив на графике против соответствующих кумулятивных итогов точки и соединив их плавной кривой, получим линию Лоренца. При отсутствии потерь, то есть при работе фирмы в безрисковой области, линия Лоренца будет представлять прямую. Построение нескольких кривых Лоренца по различным периодам позволяет сравнивать максимальный уровень риска по степени кривизны этих линий.

0 В случае если исходить из того, что риск - это вероятность неудачи, то критерием оценки риска является вероятность получения результата меньше требуемого (планируемого, прогнозируемого) значения (см. формулу 3.3).

R=P*(D пл -D ф) , (3.3)

где R – критерий риска;

P – вероятность наступления события;

D пл – планируемое значение результата;

D ф – фактическое значение результата.

Данный метод определения риска позволяет вычислить его уровень после получения результата и постепенно накопить статистическую базу данных «проб и ошибок».

1 Американские экономисты при оценке целесообразности технических и экономических нововведений используют метод, в котором стремятся учесть вероятностный характер ожидаемого результата в условиях риска (см. формулу 3.4).

, (3.4)

где Э – эффективность реализации нововведения;

П – ежегодный объем продаж нового изделия;

С – цена реализации изделия;

Т – налоговые отчисления;

Р т – вероятность технического успеха (вероятность повторения исследовательских идей в новой продукции);

Р к – вероятность коммерческого успеха (возможность сбыта продукции на рынке и получение ожидаемых прибылей);

Е з – затраты на разработку, производство и реализацию изделия.

2 При сравнении двух и более вариантов вложения средств можно определить уровень риска по формуле 3.5.

где К i – коэффициент риска i-го варианта;

Р i – прогнозируемая прибыль i – го варианта;

У i – прогнозируемый убыток i-го варианта.

6. При определении и оценке уровня риска по одному варианту вложения средств можно использовать формулу 3.6.

где К р – уровень риска;

3) 4 рисунка - игры, 1 рисунок - работа;

4) 4 рисунка -транспорт, 1 рисунок - дерево;

5) 4 рисунка-собачки, 1 рисунок - кошка;

6) 4 рисунка - кружки с одним сегментом, 1 рисунок - с двумя сегментами;

7) 4 рисунка - квадраты с двумя диагоналями, 1 рисунок - квад­рат с одной диагональю;

8) 4 рисунка по три красные фигуры, 1 рисунок - квадрат с одной диагональю;

9) 4 рисунка по три большие фигуры, 1 рисунок-три маленькие фигуры;

10) 4 рисунка по два треугольника, 1 рисунок-два квадрата.

Инструкция: «Здесь нарисованы 5 рисунков. Посмотри внима­тельно каждый т них и найди тот рисунок, которого там не должно быть, который не подходит к остальным».

Ребенок должен работать в удобном для него темпе. Когда он справится с первым заданием, дайте ему второе и последующие. Если ребенок не понял, как выполнять задание, повторите инструк­цию еще раз и объясните, что нужно делать.

Оценка: 10 баллов за каждое выполненное задание; за каждое невыполненное задание снимается балл.

В ходе выполнения задания учитель оказывает трех видов по­мощь (по степени нарастания): минимальную - указание на ошибку

без раскрытия ее сути («нет, этот предмет не подходит»), побужде­ние к сравнению фигур без указания признаков; помощь-образец: по­каз учителем одного верного решения («вот эти две фигуры похо­жи») без указания на признак цвета и формы, сопровождающийся побуждением к сравнению; максимальную - прямое указание на при­знаки сходства (цвет и форму).

Методики по определению способности понимания переносного смысла пословиц и метафор

Данные методики применяются для исследования особенностей мышления его уровня, целенаправленности и критичности.

1. Осмысленное истолкование метафор и пословиц. Испы­туемому называют несколько часто употребляемых метафор и по­словиц (см. материал к данной методике) и просят объяснить их от­влеченный, переносный смысл. Можно предложить испытуемому при­вести соответствующие примеры из своей жизни или из прочитанного. Буквальное истолкование пословицы или метафоры свидетельствует недостаточности уровня обобщения. Если испытуемый верно объяс­няет переносный смысл пословицы, это еще не означает, что мышление у него совершенно не нарушено, так как при объяснении пословиц испытуемый репродуцирует имеющиеся у него знания - в этом слу­чае не требуется обобщения нового материала.

Золотые руки. - Настоящий умелец, мастер, каких по­искать.

Железный характер. - Волевой, стойкий в своих убеждениях че­ловек.

Каменное сердце. - Бесчувственный, не способный к сострада­нию.

Глухая ночь. - Тихая, темная непроглядная ночь.

Не зная броду, не суйся в воду. - Если не знаешь дела, не берись за него.

Поспешишь - людей насмешишь. - Излишняя торопливость, су­ета всегда вредят делу.

Сделал дело - гуляй смело. - Если выполнил работу хорошо, мо­жешь отдохнуть.

Семь раз отмерь, один раз отрежь. - Прежде чем что-то сде­лать, хорошенько подумай.

2. Сравнение пословиц. С помощью этой методики исследу­ется процесс обобщения нового материала. Испытуемому дают карточки,

на которых написаны специально подобранные пословицы, и предлагают сгруппировать аналогичные по смыслу. При этом испы­туемые обнаруживают не только понимание переносного смысла от­дельных пословиц; сопоставляя их, они отделяют существенные при­знаки от второстепенных, случайных. Результаты исследования с по- мощью этого варианта методики в определенной мере свидетель­ствуют об особенностях ассоциативных связей, в частности, спо­собствуют выявлению ассоциаций по «слабому» признаку.

Что посеешь, то и пожнешь. - Как аукнется, так и откликнется. Каков поп, таков и приход.

Не в свои сани не садись. - Руби дерево по себе. По Сеньке и шапка. Всяк сверчок знай свой шесток.

В гостях хорошо, а дома лучше. - На чужой сторонушке рад сво­ей воронушке. На чужбине родная землица во сне снится. Дома и солома съедома.

3. Отнесение фраз к пословицам. Вариант предложен Б.В. Зейгарник. Испытуемому предлагают серию табличек, на кото­рых написаны пословицы или метафоры, и значительно большее коли­чество карточек с фразами. Среди фраз имеются такие, которые со­ответствуют переносному смыслу пословиц, и такие, которые сходны лишь в формально-лексическом отношении. Вначале убеждаются, что испытуемый понимает переносный смысл пословиц, а затем ему пред­лагают подобрать к каждой пословице соответствующую по смыслу фразу. Например, к пословице «Куй железо, пока горячо» даются на выбор три фразы: «Золото тяжелее железа», «Железо кует кузнец», «Не откладывай дело в долгий ящик». Трудность заключается не столько в истолковании переносного смысла пословицы, сколько в воз­можности «соскальзывания» на приблизительный смысл. Выполняя это задание, испытуемый вначале уясняет переносный смысл посло­вицы, а затем сопоставляет ее с фразами, и таким образом как бы переносит усвоенный принцип работы на материал, содержащий но­вое. Этот вариант задания требует более высокого уровня обобще­ния, чем просто объяснение переносного смысла пословиц и метафор.

Не все то золото, что блестит. - И медный браслет блестит, как золотой. Не всегда внешний блеск сочетается с хорошим качеством. «В багрец и золото одетые леса».

Цыплят по осени считают. - Результаты труда порой видны не сразу. Цыплята крепнут и вырастают к осени. Посадив сад, не спеши радоваться - дождись плодов.

Нечего на зеркало пенять, коли рожа крива. - Изображение в зер­кале зависит от качества стекла. Не ссылайся на обстоятельства, если дело в тебе самом. Зеркало висит криво - надо поправить.

Любишь кататься - люби и саночки возить. - Мы на саночках с дружком с горки мчимся с ветерком. Собираясь в поход, помни, что свой рюкзак ты понесешь сам. Поработал, поиграл, все вокруг раз­бросал - тут же быстро - раз, два, три - за собою убери.

Методики по определению уровня мышления детей дошкольного возраста

Методика «Исключение четвёртого лишнего» для детей 4-5 лет

Цель: исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка.

Оборудование: картинки с изображением 4 предметов, один из которых не подходит к остальным по следующим признакам:

1) по величине;

2) по форме;

3) по цвету;

4) по родовой категории: дикие – домашние животные, овощи – фрукты, одежда, мебель и др. (см. приложение 1).

Процедура проведения методики: ребенку предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: «На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и, почему является лишним». На решение задачи отводится 3 минуты.

Оценка результатов:

10 баллов – ребенок решил поставленную перед ним задачу за время меньшее, чем 1 минута, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними;

8-9 баллов – ребенок правильно решил задачу за время от 1 до 1,5 минут;

6-7 баллов – ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2 минут;

4-5 баллов – ребенок решил задачу за время от 2 до 2,5 минут;

2-3 балла – ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3 минут;

0-1 балл – ребенок за 3 минуты не справился с заданием.

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий;

8-9 баллов – высокий;

4-7 баллов – средний;

2-3 балла – низкий;

0-1 балл – очень низкий.

Методика «Почини коврик» для детей 4-5 лет

Цель этой методики, основанной на прогрессивных матрицах Равена,- определить сформированность мыслительных процессов анализа, синтеза, сравнения. Сформированность наглядно-образного мышления. Способность к воссозданию целого на основе зрительного соотнесения.

Оборудование: на каждом из пяти рисунков (см. приложение 2) изображен разный орнамент, содержащий пробел.

Процедура проведения: перед ребенком кладут поочередно рисунки с вырезанными кусочками, которые раскладывают под рисунком или справа от него.

Инструкция: "Посмотри, из коврика вырезали кусочек, найди его".

После этого предлагают рисунки.

Инструкция: "Посмотри, здесь нарисованы разные кусочки. Покажи, какой подходит (или: какой вырезали)".

Анализ результатов

Дети с нормальным умственным развитием проявляют выраженный интерес и понимают инструкцию. После ориентировочного этапа они начинают выполнять задание. В тех случаях, когда ребенок торопится и недостаточно внимательно анализирует изображение, исследователь использует организующую помощь (мимика удивления, несогласия, реплика "внимательнее", "не спеши"). Эта помощь эффективна. Нет нелепых выборов. Пробы целенаправленны.

Дети умственно отсталые не проявляют стойкого интереса и желания выполнить задание. На ориентировочном этапе они просто смотрят на рисунок, не анализируя его. Пробы не целенаправленны. Зрительное соотнесение нарисованных частей даже с помощью исследователя оказывается случайным.

Дети с задержкой психического развития проявляют интерес и понимают инструкцию. На ориентировочном этапе нет активного рассматривания. Работа над первыми двумя рисунками идет путем проб. Там, где требуется зрительное соотнесение частей, возникают трудности и ошибочное выполнение. Требуется развернутая, детальная помощь.

При анализе результатов можно использовать следующую оценку результатов:

10 баллов - ребёнок справился с заданием меньше чем за 20 сек;

8-9 баллов - ребёнок решил правильно все 4 задачи за время от 21 до 30 сек;

6-7 баллов - ребёнок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек;

4-5 баллов - ребёнок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек;

2-3 балла - время работы ребёнка над заданием заняло от 51 до 60 сек;

0-1 балл - ребёнок не справился с заданием за время свыше 60 сек.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий;

8-9 баллов – высокий;

4-7 баллов – средний;

2-3 баллов – низкий;

0-1 балла - очень низкий.

Методика «Классификация»

Методика «Классификация» предназначена для выявления уровня развития логического мышления.

Ребенку предъявляют 16 карточек с изображением людей, вещей, животных и растений (см. приложение 3) и просят его самостоятельно разложить их по группам. Основание для классификации не задается, ребенок должен выбрать его сам. При подборе экспериментального материала необходимо исходить из того, что предложенные ребенку карточки не должны иметь других оснований для классификации, кроме указанных выше.

Инструкция: "Попробуй разложить эти карточки по 4 группам (кучкам) так, чтобы каждую группу (кучку) можно было назвать одним словом".
Если ребенок испытывает затруднения или не справляется с заданием, ему оказывают помощь: не поясняя словами, раскладывают перед ним первые 4 карточки по одной из каждой группы и предлагают так же разложить все остальные. Если такая подсказка не навела ребенка на мысль о том, каким должно быть основание для классификации, необходимо назвать это основание и снова предложить ребенку разложить карточки по уже указанным группам.

Оценка выполнения:

Невыполнение задания после всех видов помощи - 0 баллов;

Выполнение после словесного указания оснований для классификации -1 балл;

Выполнение после показа первых 4 карточек без словесного пояснения - 2 балла;

Выполнение по основной инструкции - 3 балла;

Высокие результаты - 4-6 баллов - свидетельствуют о хорошем развитии логического и образного мышления, произвольного внимания и восприятия цвета, формы, величины.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Омский государственный педагогический университет»

Факультет НДиСО

Пакет диагностических методик на определение готовности ребенка к школе

г.Омск 2013.

I. Диагностика интеллектуальной готовности ребенка к школе

1. Тест для исследования произвольного внимания "Да и нет" Н.И. Гуткиной

Методика предназначена для исследования произвольного внимания и памяти при определении готовности детей к школе.

Ход выполнения задания.

Преподаватель обращается к детям со словами: "Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слова "да" и "нет". Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить". (Ребенок их повторяет.) "Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова "да" и "нет". Понятно?". (Испытуемый подтверждает, что ему все ясно.)

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты любишь, когда тебе читают сказки?

3. Ты любишь смотреть мультфильмы?

4. Ты хочешь остаться еще на год в детском саду?

5. Ты любишь гулять?

6. Ты хочешь учиться?

7. Ты любишь болеть?

8. Ты любишь играть?

9. Ты сейчас спишь?

10. Ночью солнышко светит?

11. Ты любишь ходить к врачу?

13. Коровы умеют летать?

14. Тебя зовут... (неверное имя)?

15. Зимой бывает жарко?

16. Ты ходишь на работу?

17. Конфеты бывают горькими?

18. Трава белого цвета?

19. Парикмахер лечит детей?

20. Твой папа играет в куклы?

Обработка результатов.

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются только слова "да" и "нет". За каждую ошибку начисляется 1 балл. Если ребенок правильно ответил на все вопросы, то его результат равен 0. Чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл. Употребление детьми просторечной лексики (слова "ага", "неа" и т.п.) не рассматривается в качестве ошибки.

2. Диагностика произвольной сферы. Методика "вежливость" Н.И. Гуткиной

Методика предназначена для диагностики уровня произвольной сферы и может применяться при определении готовности детей к школе и представляет собой известную игру, а которой команды ведущего выполняются только в том случае, если он говорит слово "пожалуйста". Содержание команд связано с физическими упражнениями: 1) "руки вперед"; 2) "руки на пояс, пожалуйста"; 3) "присядь"; 4) "руки в стороны"; 5) "руки к плечам, пожалуйста"; б) "прыгай"; 7) "прыгай, пожалуйста"; 8) "перестань прыгать, пожалуйста".

Успешность выполнения задания зависит от произвольного внимания, памяти, реализации сформированного намерения, т.е. всего того, что определяет понятие "подчинение правилу"

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимается выполнение команды без слова "пожалуйста". Каждая ошибка оценивается в один балл. Чем хуже справился ребенок с игрой, тем выше его суммарный балл.

3. Тест на проверку фонематического слуха. "Найди звук" Н.И. Гуткиной

Методика служит для изучения развития речевой сферы (проверка фонематического слуха). Экспериментатор рассказывает ребенку, что все слова состоят из звуков, которые мы произносим, и поэтому люди могут слышать и произносить слова. В качестве примера произносятся несколько гласных и согласных звуков. Затем ему предлагают поиграть в "прятки" со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть разыскиваемый звук в слове или нет (см. табл.).

Таблица 1

Слова произносятся очень четко, гласные звуки растягиваются. Искомый гласный звук должен стоять под ударением. Испытуемому предлагают повторить слово и послушать его. В протоколе фиксируются ошибочные и правильные ответы. За каждую ошибку начисляется 1 балл. Чем меньше суммарный балл, тем лучше развит фонематический слух.

4. Диагностика уровня развития произвольной сферы. "Домик" Н.И. Гуткиной

Методика служит для диагностики уровня развития произвольной сферы и может использоваться при определении готовности детей к школьному обучению. Рассчитана на детей 5-10 лет.

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв.

Задание позволяет выявить: умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец; умение скопировать его. Эти умения предполагают определенный уровень развития произвольного внимания; пространственного восприятия; сенсо-моторной координации и тонкой моторики руки.

Перед ребенком кладется лист с "домиком". Педагог обращается к ребенку: "Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы рисунок был точно такой же, как этот образец. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать ластиком нельзя. Надо поверх неправильного рисунка или рядом правильно нарисовать. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе".

Ход выполнения работы:

Перед выполнением задания педагог обращается к детям со словами: "Перед вами лежит лист бумаги и карандаш". На этом листе их просят нарисовать точно такую картинку, какую они видят на рисунке.

Обработка результатов:

Обработка экспериментального материала производится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. В качестве ошибок рассматриваются:

а) отсутствие какой-либо детали рисунка (забор, дым, труба, крыша, окно, основание домика) -- 4 балла;

б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка (баллы начисляются за каждую деталь) - 3 балла;

в) неправильно изображенный элемент (колечки дыма, забор - правая и левая стороны, штриховка на крыше, окно, труба) - 2 балла. Элемент оценивается в целом. Если часть его скопирована верно, то начисляется 1 балл. Количество элементов в детали рисунка не учитывается;

г) неправильное расположение деталей в пространстве (забор не на общей с основанием домика линии, смещение трубы, окна и т.д.) -- 1 балл;

д) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления (перекос вертикальных и горизонтальных линий, заваливание забора) -1 балл;

е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (за каждый разрыв) - 1 балл. В том случае, если линии штриховки на крыше не доходят до ее линии, 1 балл ставится за всю штриховку в целом;

ж) если одна линия заходит за другую (за каждое залезание), то ставите - 1 балл. Штриховка крыши оценивается в целом;

з) безошибочное копирование рисунка -- 0 баллов. За хорошее выполнение рисунка выставляется "0". Таким образом, чем хуже выполнено задан* тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Итак, О баллов -хорошо развито произвольное внимание; 1-2 балла -- среднее развитие произвольного внимания; больше 4 баллов -- слабое развитие произвольного внимания. Требуется учитывать возраст испытуемого. Пятилетние дети почти не получают оценку "О", если же испытуемый в 10 лет получает более 1 балла, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии.

Некоторые замечания к проведению методики.

Если ребенок не нарисовал какие-то элементы, то ему предлагается воспроизвести их по образцу в виде самостоятельных фигур, чтобы проверить его умение нарисовать эти элементы. Их отсутствие может быть связано не с развитием произвольного внимания, а с неумением ребенка их нарисовать - тр., круг, квадрат, треугольник и т.д.). По ходу работы ребенка психолог [фиксирует:

Какой рукой он рисует;

Как работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит воздуш-1е линии над рисунком-образцом, сверяет ли сделанное с образцом или сует по памяти;

Быстро (или медленно) проводит линии;

Отвлекается ли во время работы;

Высказывается или задает вопросы во время рисования.

5. Методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина

Предназначена для исследования ориентации в пространстве. С ее помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого. Для проведения методики ребенку выдается тетрадный лист в клеточку с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Сначала ребенку дается предварительное объяснение: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты должен проводить линию. Проводится только та линия, которую я скажу. Следующую линию надо начинать там, где кончается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги». После этого исследователь вместе с ребенком выясняют, где у него правая, где левая рука, показывают на образце как проводить линии вправо и влево. Затем начинается рисование тренировочного узора.

«Начинаем рисовать первый узор. Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрываем карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать узор сам».

При диктовке делаются достаточно длительные паузы. На самостоятельное продолжение узора ребенку дается 1-1,5 минуты. Во время выполнения тренировочного узора исследователь помогает ребенку исправлять допущенные ошибки. В дальнейшем такой контроль снимается.

«Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. А теперь продолжай рисовать этот узор сам».

«Поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево (слово «влево выделяется голосом). Две клетки вниз. Две клетка вправо. Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево. Две клетки вниз. Две клетки вправо. Три клетки вверх. Теперь продолжай сам».

«Теперь поставь карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Три клетки вправо. Две клетки вниз. Одна клетка влево. Одна клетка вниз. Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Теперь продолжай рисовать узор сам».

Оценка результатов. Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное рисование:

4 балла - точное воспроизведение узора (неровность линии, «грязь» не учитываются);

3 балла - воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;

2 балла - воспроизведение, содержащее несколько ошибок;

1 балл - воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором;

0 баллов - отсутствие сходства.

За самостоятельное выполнение задания оценка идет по каждой шкале. Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющиеся от 0 до 4 баллов. Итоговая оценка за выполнение диктанта выводится из суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение 3 узоров (средняя не учитывается). Аналогично подсчитывается средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который может колебаться от 0 до 16 баллов. В дальнейшем анализе используется только итоговый показатель, который интерпретируется следующим образом:

0-3 баллов - низкий;

3-6 баллов - ниже среднего;

7-10 баллов - средний;

11-13 баллов - выше среднего;

14-16 баллов - высокий.

6. Прогрессивные матрицы Равена

Батарея тестов на наглядное мышление по аналогии, разработанная английским психологом Дж. Равеном. Каждая задача состоит из двух частей: основного рисунка (какого-либо геометрического узора) с пробелом в правом нижнем углу и набора из 6 или 8 фрагментов, находящихся под основным рисунком. Из этих фрагментов требуется выбрать один, который, будучи поставленным на место пробела, точно подходил бы к рисунку в целом. П.м.Р. разделяются на 5 серий, по 12 матриц в каждом.

П.м. Р широко используется во многих странах как невербальные тесты умственной одаренности. По мнению сторонников концепции независимости мышления от речи, П.м.Р (как и другие невербальные тесты) позволяют изучать интеллект в "чистом виде", исключающая влияние языка и знаний. Однако подобный вывод не подтверждается современными психологическими и электрофизическими исследованиями, свидетельствующими от участии внутренней речи в решении сложных матричных задач.

Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.

На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решенная матрица оценивается в 1 балл.

Правильные, решения всех десяти матриц следующие (первая из приводимых ниже пар цифр указывает на номер матрицы, а вторая -- на правильный ответ: 1--7,2--6,3--6,4--1,5--2,6--5,7--6, 8-1,9-3,10-5.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

7. Методика "Последовательные картинки" (предлагается с 5 лет)

Оборудование: Рисунок из четырех последовательных изображений. (Ниже представлены два варианта картинок). Картинки вырезаются по линиям. Надо отметить, что эта серия с явным сюжетом является легкой. Более сложные варианты -- картинки со скрытым сюжетом, с незавершенным действием.

Цели исследования: Изучение логического мышления, способности устанавливать причинно-следственные зависимости в наглядной ситуации, делать обобщения, составлять рассказ по серии последовательных картинок.

Процедура проведения: Перед ребенком на столе в произвольном порядке кладут четыре картинки и предлагают рассмотреть их в течение 20--30 сек. Инструкция: "Все эти картинки про одного мальчика. Разложи их по порядку, что было сначала, что потом". Если ребенок не начинает работу, уточняют: "Что сначала делал мальчик? Положи эту картинку сюда, первой"; "А что потом?". После того как ребенок разложит картинки, предлагают составить по ним рассказ.

Анализ результатов.

Дети с нормальным умственным развитием с интересом рассматривают картинки, понимают инструкцию и выполняют задание. Они самостоятельно устанавливают последовательность событий, раскладывают картинки в нужном порядке, сопровождают свои действия речью. Качество рассказа разное: от скупого описания до развернутого рассказа. Некоторые дети вносят в рассказ элементы собственного опыта или наблюдений.

Дети умственно отсталые справляются с этим заданием значительно позже (к 7--8 годам). В 5--6 лет они ограничиваются называнием отдельных картинок ("Мальчик", "Еще еще мальчик", "Кушает") с помощью наводящих вопросов. Последовательности изображенных на картинках действий они не устанавливают. Помощь не используют.

Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к заданию. К 6 годам им доступно понимание последовательности изображенных событий. Однако при раскладывании они часто нуждаются в наводящих вопросах. Затрудняются в составлении развернутого рассказа.

Приложение к методике

8. Методика "Исключение неподходящей картинки"

Вариант 1.

Источник: Забрамная С.Д. "От диагностики к развитию". - /Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях М.: Новая школа, 1998 г. - 144 с.

Цели исследования: Исследуется аналитико-синтетическая деятельность в зрительно воспринимаемых объектах (первый и второй варианты) и на основе мысленного представления (третий вариант). Умение делать обобщения. Логическая обоснованность и целенаправленность. Четкость представлений. Использование помощи.

Оборудование: Три рисунка разной сложности. На рисунке (Приложение 1) три квадрата, в каждом по четыре фигуры, одна из которых не подходит по одному признаку (величина, цвет, форма). Предлагается детям с 5 лет. На рисунке (Приложение 2) три квадрата, в каждом по четыре предмета: три одной родовой группы, а четвертый -- другой родовой группы. Предлагается детям с 6 лет. На рисунке (Приложение 3) три квадрата, в каждом по четыре слова-понятия, одно из которых не подходит. Предлагается детям с 7 лет. Процедура проведения: Поочередно предлагаются Приложения 1, 2, 3. При работе с Приложением 1 инструкция: "Скажи, что здесь не подходит?". При работе с приложением 2 сначала просят назвать, что нарисовано, а затем спрашивают: "Что здесь не подходит?". Помощь: "Здесь три предмета (картинки), чем-то одинаковые, а один не подходит. Какой?". При работе с приложением 3 исследователь сам читает слова, а затем просит ребенка назвать неподходящее к остальным слово. При правильном ответе просят объяснить выбор.

Анализ результатов:

Дети с нормальным умственным развитием понимают цель задания и самостоятельно выделяют признак, который отличает фигуру от остальных. Дают речевое обоснование принципа выделения фигуры. В работе с картинками также способны произвести самостоятельное обобщение и обосновать выделение неподходящей картинки. При выделении слов-понятий иногда требуется повторное прочтение. Наводящие вопросы достаточны для правильного выполнения. Необходимо иметь в виду, что уровень развития обобщения в этом возрасте у детей разный. Одни сразу выделяют существенные признаки, другие обращают внимание на побочные признаки. Это свидетельствует о недостаточной сформированности высших уровней обобщения. Тем не менее у детей с нормальным умственным развитием нет случаев неадекватного выполнения этого задания.

Дети умственно отсталые не понимают инструкцию и самостоятельно не выполняют задания. К 6--7 годам они зрительно выделяют величину, цвет, но затрудняются дать речевое обобщение даже при наводящих вопросах. Задание (приложение 3) в этом возрасте им недоступно.

Дети с задержкой психического развития понимают инструкцию, выполняют задания (приложение 1). Задание (приложение 2) по установлению родовых групп и их обоснованию вызывает трудности. Организующая помощь эффективна. Работа с выделением слов-понятий (приложение 3) выполняется при наводящих вопросах, повторных прочтениях, разъяснениях. Затрудняются дети при объяснении принципа выделения. Наибольшие сложности у них при речевом обосновании.

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Вариант 2

Источник: Немов Р.С. "Психология в 3-х томах". - М.: ВЛАДОС, 1995 год. - Том 3, стр. 148.

Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет и дублирует предыдущую для детей этого возраста. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок (ПРИЛОЖЕНИЕ 4), на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: «На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним». На решение задачи отводится 3 минуты.

Оценка результатов:

10 баллов -- ребенок решил поставленную перед ним задачу за время меньшее чем 1 мин, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними. 8--9 баллов -- ребенок правильно решил задачу за время от 1 мин до 1,5 мин. 6--7 баллов -- ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,0 мин. 4--5 баллов -- ребенок решил задачу за время от 2,0 до 2,5 мин. 2--3 балла -- ребенок решил задачу за время от 2,5 мин до 3 мин. 0--1 балл -- ребенок за 3 мин не справился с заданием.

Выводы об уровне развития:

10 баллов -- очень высокий 8--9 баллов -- высокий 4--7 баллов -- средний 2--3 балла -- низкий 0 - 1 балл - очень низкий

Приложение 4 А.

Приложение 4 Б. Дополнительные материалы к методике "Что лишнее?"

9. Методика "Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний"

Этот вариант методики предназначается для детей, поступающих в школу. Для оценки общей ориентировки в окружающем мире и для выяснения запаса их бытовых знаний используются другие перечни вопросов, которые следуют далее. Процедуры обработки ответов на них, выведения оценки в баллах и оценивания на этой основе уровня психологического развития ребенка идентичны.

Общая ориентация детей, только поступающих в школу, в окружающем мире и оценка запаса имеющихся у них бытовых знаний производятся по ответам на следующие вопросы:

1. Как тебя зовут?

(Называние фамилии вместо имени не является ошибкой.)

2. Сколько тебе лет?

3. Как зовут твоих родителей?

(Называние уменьшительных имен не рассматривается как ошибка.)

4. Как называется город, в котором ты живешь?

5. Как называется улица, на которой ты проживаешь?

6. Какой у тебя номер дома и квартиры?

7. Каких животных ты знаешь? Какие из них дикие и какие домашние?

(Правильным считается тот ответ, в котором названы не менее двух диких и не менее двух домашних животных.)

8. В какое время года появляются и в какое время года опадают листья с деревьев?

9. Как называется то время дня, когда ты просыпаешься, обедаешь и готовишься ко сну?

10. Назови предметы одежды и столовые приборы, которыми ты пользуешься.

(Правильный ответ -- тот, в котором перечислены не менее трех предметов одежды и не менее трех разных столовых приборов.)

За правильный ответ на каждый из предложенных вопросов ребенок получает 1 балл. Максимальное количество баллов, которое может получить один ребенок по данной методике за правильные ответы на все вопросы, составляет 10.

Для ответа на каждый из вопросов ребенку отводится по 30 секунд. Отсутствие ответа в течение этого времени квалифицируется как ошибка и оценивается в 0 баллов.

Полностью психологически готовым к обучению в школе (по данной методике) считается тот ребенок, который правильно ответил на все вопросы, т. е. в итоге получил 10 баллов. В течение времени, отводимого на ответ, ребенку можно задавать дополнительные вопросы, облегчающие, но не подсказывающие правильный ответ.

11. Методика "Нелепицы"

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль. Процедура проведения методики такова. Вначале, ребенку показывают картинку. В ней имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными.

Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания:

«Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

Примечание. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Оценка результатов:

10 баллов - такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

6-7 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

4-5 баллов - ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла - за отведенное время ребенок не успел заметить 1-4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл - за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.

Замечание. 4 и выше балла в этом задании ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т. е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

12. «Запомни и расставь точки»

С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал, изображенный ниже. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу -- квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).

Инструкция. «Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».

Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Оценка результатов.

Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

10 баллов -- ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек.

8-9 баллов -- ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек.

6-7 баллов -- ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек.

4-5 баллов -- ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек.

0-3 балла -- ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.

Выводы об уровне развития.

10 баллов -- очень высокий. 8-9 баллов -- высокий. 6-7 баллов -- средний. 4-5 баллов -- низкий. 0-3 балла -- очень низкий.

13.«Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия

Методика заучивания десяти слов позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Методика может использоваться для оценки состояния памяти, произвольного внимания, истощаемости больных нервно-психическими заболеваниями, а также для изучения динамики течения болезни и учета эффективности лекарственной терапии. Методика может быть использована как для детей (с пяти лет), так и для взрослых.

Инструкция для детей. «Сейчас мы проверим твою память. Я назову тебе слова, ты прослушаешь их, а потом повторишь, сколько сможешь, в любом порядке».

Слова зачитываются испытуемому четко, не спеша.

«Сейчас я снова назову те же самые слова, ты их послушаешь и повторишь - и те, которые уже называл, и те которые запомнишь сейчас. Называть слова можешь в любом порядке».

Инструкция для взрослых. «Сейчас я прочту несколько слов. Слушайте внимательно. Когда я окончу читать, сразу же повторите столько слов, сколько запомните. Повторять слова можно в любом порядке».

«Сейчас я снова прочту Вам те же слова, и Вы опять должны повторить их, - и те, которые Вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили. По рядок слов не важен».

Далее опыт повторяется без инструкций. Перед следующими 3-5 прочтениями экспериментатор просто говорит: «Еще раз». После 5-6 кратного повторения слов, экспериментатор говорит испытуемому: «Через час Вы эти же слова назовете мне еще раз». На каждом этапе исследования заполняется протокол. Под каждым воспроизведенным словом в строчке, которая соответствует номеру попытки, ставится крестик. Если испытуемый называет «лишнее» слово, оно фиксируется в соответствующей графе. Спустя час испытуемый по просьбе исследователя воспроизводит без предварительного зачитывания запомнившиеся слова, которые фиксируются в протоколе кружочками.

Тестовый материал.

Примеры набора слов: Стол, вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мёд, дом. Дым, сон, шар, пух, звон, куст, час, лёд, ночь, пень. Число, хор, камень, гриб, кино, зонт, море, шмель, лампа, рысь.

Интерпретация результатов.

На основе подсчета общего количества воспроизведенных слов после каждого предъявления может быть построен график: по горизонтали откладывается число повторений, по вертикали -- число правильно воспроизведенных слов. По форме кривой можно делать выводы относительно особенностей запоминания. Так, у здоровых детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивается, ослабленные дети воспроизводят меньшее количество, могут демонстрировать застревание на лишних словах. Большое количество «лишних» слов свидетельствует о расторможенности или расстройствах сознания. При обследовании взрослых к третьему повторению испытуемый с нормальной памятью обычно воспроизводит правильно до 9 или 10 слов.

Кривая запоминания может указывать на ослабление внимания, на выраженную утомленность. Повышенная утомляемость регистрируется в том случае, если испытуемый (взрослый или ребенок) сразу воспроизвел 8-9 слов, а затем, с каждым разом все меньше и меньше (кривая на графике не возрастает, а снижается). Кроме того, если испытуемый воспроизводит все меньше и меньше слов, это может свидетельствовать о забывчивости и рассеянности. Зигзагообразный характер кривой свидетельствует о неустойчивости внимания. Кривая, имеющая форму «плато», свидетельствует об эмоциональной вялости ребенка, отсутствии у него заинтересованности. Число слов, удержанных и воспроизведенных час спустя, свидетельствует о долговременной памяти.

Больные разных нозологических групп проявляют специфику в выполнении данного задания:

При черепно-мозговой травме или нейроинфекции больные воспроизводят и запоминают первые и последние слова; при этом, объем запоминаемого материала от повторения к повторению не увеличивается;

При неврозах запоминание замедленное, больным требуется большее число повторений (по сравнению со здоровыми) для запоминания полного объема материала; график запоминания имеет зигзагообразный характер и в объеме запоминаемого материала от повторения к повторению проявляется тенденция к истощаемости, что свидетельствует о неустойчивости и колебаниях внимания.

14. Умозаключения

Данная методика (Э. Замбацявичене, Л. Чупров и др.) позволяет исследовать способность ребенка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом. Выполнение задания требует сформированности умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Возможна диагностика умения ребенка сохранять и использовать заданный способ рассуждения. Отношения между понятиями в каждом задании различны, и, если ребенок не способен еще выделять существенные признаки в понятиях, он будет строить умозаключение на основе предыдущей аналогии, что приведет к ошибочному ответу. Таким образом, успешность выполнения заданий методики позволяет делать выводы об уровне развития словесно-логического мышления по такому показателю как логическое действие - "умозаключение".

Обследование проводится в индивидуальной форме, время на ответы не ограничивается. В случае явных затруднений у ребенка психолог не должен настаивать на ответе и тактично перейти к следующему заданию. Текст заданий напечатан (или написан) крупно на листе бумаги. Психолог вслух четко читает задание, ребенок, если он уже умеет читать, может следить по тексту.

Задание выполняется в несколько этапов. На первом этапе ребенку сообщается следующее: "Сейчас мы с тобой будем подбирать слова друг к другу. Например, огурец - овощ. Надо подобрать к слову "гвоздика" такое, которое подходило бы так же, как слово "овощ" к слову "огурец". Слова такие: сорняк, роса, садик, цветок, земля.

Второй этап (после паузы). "Давай попробуем: огурец - овощ; гвоздика - ?" После паузы зачитываются все слова. "Какое слово подходит?" - спрашиваем ребенка. Дополнительных вопросов и пояснений давать не следует.

При выполнении заданий возможна стимулирующая помощь. Если у ребенка возникает неуверенность в ответе, можно предложить ему подумать еще и дать правильный ответ. Такая помощь учитывается при начислении баллов. Чем быстрее ребенок откажется от помощи и начнет самостоятельно выполнять задания, тем выше его обучаемость, следовательно, можно считать, что он быстро запоминает алгоритм решения задачи и может действовать по образцу.

Оценка результатов.

1 балл - выполнение задания с первого предъявления;

0,5 балла - задание выполнено со второй попытки, после того, как психологом была оказана помощь.

Интерпретировать количественные результаты можно с учетом данных Л. Переслени, Е.Мастюковой, Л.Чупрова. Высокий уровень успешности - 7 и более баллов, у детей сформирована такая мыслительная операция, как "умозаключение".

Средний уровень - от 5 до 7 баллов: выполнение мыслительной операции осуществляется детьми в "зоне ближайшего развития". В процессе обучения, в первоначальный период, полезно давать таким детям индивидуальные задания по развитию мыслительных операций, оказывая минимальную помощь.

Низкий уровень - менее 5 баллов, у детей практически отсутствуют навыки мыслительных операций, что предъявляет особые требования к развитию у них навыков логического мышления в учебной познавательной деятельности.

15.Одномоментное восприятие количества

На стол выкладывается две кучки спичек: около ребенка и около себя.

Инструкция: «Ты бери отсюда столько же спичек, сколько я буду брать. После этого мы спрячем спички в кулачок, а на счет раз-два-три откроем ладошки». Сначала берется одна спичка, несколько секунд показывается ребенку, и ладонь сжимается в кулак. Ребенок проделывает то же самое. Ошибки ребенка не исправляются. Таким образом, ребенку предъявляются до пяти спичек вразброс без повторений.

Итоговый уровень:

Высокий - если ребенок способен одномоментно воспринимать 4-5 спичек

Средний - если ребенок одномоментно воспринимает 3 спички

Низкий - 1-2 спички

16. Методика «Езда по дорожкам»

Материал: 2 варианта рисунка, карандаш

Инструкция: «Давай представим, что ты водитель и тебе нужно подъехать вот к этому домику (показать на варианте Б)». На варианте А рисуем, поясняя: «Ты поедешь вот так: карандаш не должен отрываться от бумаги, иначе получится, что машина взлетела. Постарайся ехать аккуратно, так, чтобы машина не съехала с дороги».

Итоговый уровень:

Высокий - нет выхода за пределы дороги, карандаш отрывается от бумаги не более 3-х раз;

Низкий - 3 и более выходов за пределы дороги или неровная, дрожащая линия, очень слабая, невидимая или наоборот очень сильный нажим, рвущий бумагу и многократное проведение по одному и тому же месту;

Средний - все остальные варианты.

17. Тест "Чего не хватает?", разработанный Р.С. Немовым.

Задание: Ребенку предлагаются 7 рисунков, на каждом из которых не хватает какой-то важной детали, либо что-то нарисовано неправильно. Проводящий диагностику фиксирует время, затраченное на выполнение всего задания с помощью секундомера.

Оценка результатов:

10 баллов (очень высокий уровень) - ребенок назвал все 7 неточностей менее чем за 25 секунд.

8-9 баллов (высокий) - время поиска всех неточностей заняло 26-30 секунд.

4-7 баллов (средний) - время поиска заняло от 31 до 40 секунд. 2-3 балла (низкий) - время поиска составило 41-45 секунд. 0-1 балл (очень низкий) - время поиска больше 45 секунд.

18. Тест "Найди отличия".

Выявляет уровень развития наблюдательности.

Приготовьте две одинаковые картинки, отличающиеся друг от друга 5-10 деталями (такие задания встречаются в детских журналах, в развивающих книгах-прописях).

Ребенок рассматривает картинки 1-2 минуты, затем рассказывает о найденных им отличиях. Ребенок дошкольного возраста с высоким уровнем наблюдательности должен найти все отличия.

19. Методика, выявляющая уровень развития операции систематизации

Во весь лист бумаги начертите квадрат. Каждую из сторон разделите на 6 частей. Соедините разметку так, чтобы получилось 36 клеток. Изготовьте 6 кружков разной величины: от наибольшего, помещающегося в клетку, до наименьшего. Эти 6 постепенно уменьшающихся кружков поместите в 6 клеток нижнего ряда слева направо. То же проделайте с остальными 5 рядами клеток, помещая в них сначала шестиугольники (по убыванию размеров), а потом пятиугольники, прямоугольники (или квадраты), трапеции и треугольники. В результате получается таблица с геометрическими фигурами, расположенными по определенной системе (по убывающей величине: в левой крайней колонке наибольшие размеры фигур, а в правой - наименьшие).

Теперь уберите фигуры из середины таблицы (16 фигур), оставьте только в крайних рядах и колонках.

Инструкция. "Рассмотри внимательно таблицу. Она разделена на клетки. В некоторых из них фигуры разной формы и величины. Все фигуры расположены в определенном порядке: каждая фигура имеет свое место, свою клетку. А теперь посмотри середину таблицы. Здесь много пустых клеток. У тебя внизу под таблицей 5 фигур. (Из убранных 16 оставьте 5). Для них есть свои места в таблице. Посмотри и скажи, в какой клетке должна стоять эта фигура? Положи ее. А эта фигура в какой клетке должна быть? " Оценка ведется из 10 баллов. Каждая ошибка снижает оценку на 2 балла.

20. Методика по определению способностей обобщать, абстрагировать и классифицировать

Подготовьте по 5 карточек, изображающих мебель, транспорт, цветы, животных, людей или овощи.

Инструкция. "Посмотри, здесь много карточек. Тебе нужно внимательно посмотреть их и разложить по группам так, чтобы каждую группу можно было назвать одним словом". Если ребенок не понял инструкцию, то повторите еще раз, сопровождая показом.

Оценка: 10 баллов за выполнение задания без предварительного показа; 8 баллов за выполнение задания после показа.

За каждую несобранную группу оценка снижается на 2 балла. 21. Методика по определению мыслительных способностей детей 6 лет. Подготовьте 10 комплектов (по 5 рисунков):

1) 4 рисунка зверей; один рисунок птицы; 2) 4 рисунка мебели; один рисунок бытовой техники; 3) 4 рисунка игр, один рисунок работы; 4) 4 рисунка наземного транспорта, один рисунок воздушного транспорта; 5) 4 рисунка овощей, один рисунок с изображением любого фрукта; 6) 4 рисунка одежды, один рисунок обуви; 7) 4 рисунка птиц, один рисунок насекомого; 8) 4 рисунка учебных принадлежностей, один рисунок детской игрушки; 9) 4 рисунка с изображением продуктов питания; один рисунок с изображением чего-то несъедобного; 10) 4 рисунка с изображением разных деревьев, один рисунок с изображением какого-нибудь цветка.

Инструкция. "Здесь изображены 5 рисунков. Рассмотри внимательно каждый из них и найди тот рисунок, которого там не должно быть, который не подходит к остальным". Ребенок должен работать в удобном для него темпе. Когда он справится с первым заданием, дайте ему второе и последующие.

Если ребенок не понял, как выполнять задание, повторите инструкцию еще раз и покажите, как нужно выполнять.

Из 10 баллов за каждое невыполненное задание оценка снижается на 1 балл.

школа интеллектуальный мотивационный эмоциональный

II. Диагностика мотивационной готовности ребенка к школе

1. «Цветик-семицветик»

Методика предназначена для дошкольников и младших школьник. Методика направлена на выявление содержания и широты сферы основных осознаваемых ребенком собственных потребностей и желаний.

Для проведения методики потребуется лист бумаги с нарисованным на нем «Волшебным цветком» с семью разноцветными лепестками. Размер лепестков должен быть таким, чтобы ребенок мог записать в нем свое желание.

С дошкольниками и первоклассниками, у которых не сформированы навыки свободного письма, методика проводится индивидуально. С более старшими учениками она. может проводиться как индивидуально, так и фронтально. Для более младших детей, а также для детей с задержкой психического развития и педагогически запущенных количество лепестков можно уменьшить до трех. Вместе с тем, следует иметь в виду, что количество желаний, высказанных ребенком, само по себе может являться ценным диагностическим показателем.

«Цветки» могут быть приготовлены заранее, но, если позволяет время и условия, лучше предложить их изготовить самим детям, поскольку в этом они полнее включаются в ситуацию и валидность методики повышается.

Инструкция. «Представьте себе, что каждому из вас, как девочке Жене из сказки В.Катаева «Цветик-семицветик» достался волшебный цветок с семью волшебными лепестками. Каждый лепесток выполнит одно желание. Этот цветок нарисован на листе. Напишите на каждом лепестке одно свое желание. А всего каждый из вас сможет написать семь самых заветных своих желаний. Все поняли, что надо сделать?»

После сообщения инструкции психолог отвечает на вопросы детей.

«Итак, начинаем...»

Обработка результатов и интерпретация.

Определяется направленность ответов на выполнение своих собственных желаний, ориентированных на благо других людей (сверстников, воспитателей, родителей, братьев, сестер и др.), относящиеся к школе, и широкие “общечеловеческие” (“Хочу, чтобы люди никогда не болели”, “Чтобы никто не убивал других людей”, “Нашли все полезные ископаемые” и пр.).

Поскольку само строение методики ориентирует детей прежде всего на актуализацию собственных желаний, то выделение желаний “для других” свидетельствуют о широте мотивации, выходе за пределы личного опыта, наличии широких смыслообразующих мотивов и/или формировании потребности в благе для других людей. Вместе с тем, неблагоприятными являются варианты, когда желания “для себя” полностью отсутствуют.

Определяются качественные категории, характеризующие преобладающую сферу предпочтений.

Наиболее часто здесь встречаются ответы, о желании обладать определенными материальными благами, иметь какие-то новые качества, способности, приобрести друзей, повысить успеваемость, выполнять требования воспитателей и др.

Неблагоприятными вариантами является фиксация всех ответов в сфере выполнения требований взрослых, а также совершенно конкретных (“мелких”) материальных благ (например, конфету, жвачку и мороженое).

Следует обратить особое внимание на ответы, связанные с физической агрессией: как на открытые агрессивные тенденции (“Я хотел бы всех избить, уничтожить”, “Чтобы отомстить всем”, “Чтобы избили всех тех, кто меня обижает) , так и жертвы агрессии: “Чтобы меня не били”, “Чтобы меня кто-нибудь защитил, когда меня снова начнут бить”).

Ответ “не знаю” является неблагоприятным показателем, который может свидетельствовать как о слабости желаний и потребностей, о недоразвитии их рефлексии, о том, что ребенок не привык давать себе отчет о своих желаниях, так и о своеобразном “отказе” от желаний, их вытеснении, а также об определенной закрытости по отношению ко взрослому, иногда имеющей характер негативного протеста. Какой именно из вариантов имеет место в конкретном случае, следует выяснить в процессе дополнительной беседы.

Определяется степень “протяженности” желаний во времени.

Модальность высказывания (“Я хочу”, “Я хотел бы”).

Использование сослагательного наклонения, свидетельствующего о неуверенности ребенка в своем “праве на желание”, является неблагоприятным симптомом.

2. «Отношение ребенка к обучению в школе»

Задача этой методики -- определить исходную мотивацию учения у детей, поступающих в школу, т.е. выяснить, есть ли у них интерес к обучению. Отношение ребенка к учению наряду с другими психологическими признаками готовности к обучению составляет основу для заключения о том, готов или не готов ребенок учиться в школе. Даже если все в порядке с его познавательными процессами, и он умеет взаимодействовать с другими детьми и взрослыми людьми в совместной деятельности, о ребенке нельзя сказать, что он полностью готов к обучению в школе. Отсутствие желания учиться при наличии двух признаков психологической готовности -- познавательного и коммуникативного -- позволяет принимать ребенка в школу при условии, что в течение нескольких первых месяцев его пребывания в школе интерес к учению непременно появится. Имеется в виду желание приобретать новые знания, полезные умения и навыки, связанные с освоением школьной программы.

Практика показала, что в данной методике, касающейся детей младшего школьного возраста, не следует ограничиваться только оценками в 0 баллов и в 1 балл, так как, во-первых, здесь также встречаются сложные вопросы, на один из которых ребенок может ответить правильно, а на другой -- неправильно; во-вторых, ответы на предлагаемые вопросы могут быть частично правильными и отчасти неверными. Для сложных вопросов, на которые ребенок ответил не полностью, и вопросов, допускающих частично правильный ответ, рекомендуется применять оценку 0,5 балла.

Правильным и полным, заслуживающим оценки в 1 балл, считается только достаточно развернутый, достаточно убедительный ответ, не вызывающий сомнения с точки зрения правильности. Если ответ односторонен и неполон, то он оценивается в 0,5 балла. К примеру, полный ответ на вопрос 2 («Зачем нужно ходить в школу?») должен звучать примерно так: «Чтобы приобретать полезные знания, умения и навыки». Как неполный может быть оценен следующий ответ: «Учиться». Неверным считается ответ, в котором нет намека на приобретение полезных знаний, умений или навыков, например: «Для того чтобы было весело». Если после дополнительного, наводящего вопроса ребенок полностью ответил на поставленный вопрос, то он получает 1 балл. Если же ребенок отчасти уже ответил на данный вопрос и после дополнительного вопроса ничего не смог к нему добавить, то он получает 0,5 балла.

С учетом введенной промежуточной оценки в 0,5 балла следует считать, что полностью готовым к обучению в школе (по результатам обследования при помощи данной методики) является ребенок, который в итоге ответов на все вопросы набрал не менее 8 баллов.

И, наконец, не готовым к обучению считается ребенок, чья сумма баллов составила менее 5.

Для ответов в данной методике ребенку предлагается следующая серия вопросов:

Хочешь ли ты пойти в школу?

Зачем нужно ходить в школу?

Чем ты будешь заниматься в школе? (Вариант: чем обычно занимаются в школе?)

Что нужно иметь для того, чтобы быть готовым идти в школу?

Что такое уроки? Чем на них занимаются?

Как нужно вести себя на уроках в школе?

Что такое домашние задания?

Зачем нужно выполнять домашние задания?

Чем ты будешь заниматься дома, когда придешь из школы?

Что нового появится в твоей жизни, когда ты начнешь учиться в школе?

Правильным считается такой ответ, который достаточно полно и точно соответствует смыслу вопроса. Для того чтобы считаться готовым к обучению в школе, ребенок должен дать правильные ответы на абсолютное большинство задаваемых ему вопросов. Если полученный ответ недостаточно полный или не совсем точный, то спрашивающий должен задать ребенку дополнительные, наводящие вопросы и только в том случае, если ребенок ответит на них, делать окончательный вывод об уровне готовности к обучению. Прежде чем задавать тот или иной вопрос, обязательно необходимо убедиться в том, что ребенок правильно понял поставленный перед ним вопрос.

Максимальное количество баллов, которое ребенок может получить по этой методике, равно 10. Считается, что он практически психологически готов идти учиться в школу, если правильные ответы получены как минимум на половину всех заданных вопросов.

3. Анкета школьной мотивации Лускановой Н.Г.

Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов. Разработана Лускановой Н.Г. Позволяет отнести ученика к следующим группам по результатам.

I. Высокая школьная мотивация, учебная активность - 25-30 баллов.

II. Нормальная школьная мотивация - 20-24 балла.

III. Положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебными сторонами - 15-19 баллов.

IV. Низкая школьная мотивация - 10-14 баллов.

V. Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация - ниже 10 баллов.

1.Тебе нравится в школе?

Не очень

Нравится

Не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью думаешь о том, что пойдёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

Чаще хочется остаться дома

Бывает по-разному

Иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?

Остался бы дома

Пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

Не нравится

Бывает по-разному

Нравится

5. Хочешь ли ты, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

6. Хочешь ли ты, чтобы в школе остались одни перемены?

7. Часто ли ты рассказываешь о школе родителям?

Не рассказываю

...

Подобные документы

Определение понятия готовности детей к обучению в школе. Рассмотрение основных методов диагностики школьной зрелости ребенка. Выявление позитивного влияния посещения групп дошкольной подготовки на социальное, личностное, познавательное развитие ребенка.

курсовая работа , добавлен 06.09.2015


Теоретическое исследование интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе. Формирование психологической готовности детей к обучению в школе. Воспитание и организация занятий с детьми. Экспериментальное исследование интеллектуальной готовности.

курсовая работа , добавлен 15.12.2004


Проблема готовности детей к обучению в школе. Переход от дошкольного возраста к младшему школьному. Потребность ребенка заняться учебной деятельностью как общественно-полезным видом деятельности. Процедура определения психологической готовности к школе.

курсовая работа , добавлен 23.02.2012


Изучение методик определения уровня педагогической и психологической готовности ребенка к обучению в школе. Ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека. Программа Х. Бройера. Методики "узор" Л.И. Цеханской, "графический диктант" Д.Б. Эльконина.

контрольная работа , добавлен 09.05.2010


Понятие психологической готовности к обучению в школе, подходы к его определению в педагогической литературе. Исследование психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе. Формирование готовности ребенка к школе средствами дидактической игры.

дипломная работа , добавлен 21.03.2014


Сложность определения степени готовности ребенка к обучению в школе. Тенденция увеличения количества детей с отклонениями в развитии, обусловленными негативными изменениями среды жизнедеятельности человека. Условия формирования готовности к обучению.

контрольная работа , добавлен 26.07.2010


Психологическая характеристика и особенности детей дошкольного возраста. Современные подходы к проблеме психологической готовности детей к обучению в школе, анализ методов специальной диагностики. Программа психологической коррекции готовности ребенка.

курсовая работа , добавлен 17.11.2009


Основы интеллектуальной и личностной готовности ребенка к школьному обучению. Психологические условия обеспечения интеллектуальной и личностной готовности ребенка подготовительной группы. Общая психологическая характеристика детей, поступающих в школу.

дипломная работа , добавлен 18.07.2011


Основные особенности подготовки к школе детей с нарушениями речи. Развитие речи ребенка - компонент в структуре готовности к школьному обучению. Критерии сформированности речевой готовности. Значение речи в формировании высших психических функций ребенка.

курсовая работа , добавлен 12.05.2011


Психолого-педагогические основы и специфика проявления готовности ребенка к школьному обучению. Особенности мотивационной готовности к обучению старших дошкольников. Комплекс игр, направленных на формирование мотивации учения у старших дошкольников.

Мотивационную готовность к школе можно также определять с помощью методик, разработанных А. Л. Венгером и К. Н. Поливановой, позволяющих определить характер отношения детей 6-7 лет к общей ситуации «ребенок-взрослый-задача», проявляющийся в отношении ребенка к взрослому, выступающему в роли учителя, и к предлагаемым с его стороны задачам (см. Готовность детей к школе..., 1989,1992;К. Н. Поливанова, 2000). Соответственно выделяются следующие типы отношений: учебный, предучебный, дошкольный (игровой), псев- доучебный и коммуникативный.
Учебный типхарактеризуется тем, что ребенок принимает позицию ученика с вытекающими отсюда последствиями (что делать, как себя вести и т. д.) и вступает с учителем в учебные отношения, предполагающие содержательную учебную деятельность.
Дети, относящиеся к учебному типувзаимодействия с учителем, характеризуются тем, что главным в этом взаимодействии для них становится содержание задачи, предлагаемой педагогом, а не отношения с последним. Эти ребята одинаково хорошо работают как в присутствии учителя, так и самостоятельно, поэтому домашние задания они выполняют добросовестно.
Внутренняя позиция этих детей может быть охарактеризована через сочетание учебных и социальных мотивов учения, то есть как внутренняя позиция школьника, поэтому они вполне готовы к школе.
Дети, относящиеся к предучебному типувзаимодействия, характеризуются тем, что они выполняют учебные задания только в присутствии учителя. Дома они могут не приготовить домашнее задание, так как не будет рядом учителя, а родители не являются для них членами учебной ситуации. Для этих детей одинаково важны любые задания педагога, как содержательные, так и бытовые (например, вымыть классную доску). Особенностью ребят предучебного типа является то, что они включаются в работу только после прямого обращения к ним учителя, выраженного как вербальным, так и невербальным способом; словом, взглядом, жестом.
Внутренней позиции таких детей присуще общее положительно* отношение к учению и к школе, а также начало ориентации на"содері
жательные моменты обучения, но они еще не вполне готовы к школе: Дошкольный (игровой) тип отношения к ситуации «ребенок-взрос* лый-задача» характеризуется тем, что ребенок пока еще не принимаем роли ученика, а к взрослому-учителю относится просто как к взрослому, не учитывая социальной позиции последнего. Учебное содержа ние деятельности и нормы школьной жизни игнорируются, а ребенок; не вступает в учебные отношения с учителем, порой пытаясь их трансформировать в игровые. Учебная ситуация воспринимается этим» детьми как триада «ребенок-партнер-игра», а потому они совершен?] но не готовы к школьному обучению.
Мотивация у таких ребят преимущественно игровая, хотя отмена] ется общее положительное отношение к школе. 5
Псевдоучебный тип характеризуется тем, что ребенок принимает учеб? ное задание формально как подчиненный (в роли командира выступа? ет для него учитель). Эта ситуация взаимодействия приводит к тому* что самостоятельно дети выполняют задания, но присутствие рядом учителя, предлагающего свою помощь, блокирует их интеллектуальную активность. В присутствии взрослого они могут лишь выполнят#/ его указания и копировать готовые образцы.
Коммуникативный тип отношения к учебной ситуации характери-1 зуется тем, что при нем, с точки зрения авторов, утрачивается суть обу|| чения; общение не опосредствовано учебной задачей, а ученик и учи*| тель становятся просто собеседниками.
Такой тип взаимодействия со взрослым присущ, в основном, демон стративным детям, а потому они готовы говорить со взрослым о чем угодно, лишь бы быть в центре внимания. Для таких ребят похвала со| стороны учителя их содержательной деятельности может быть оченї|, эффективным способом направить их активность на учебу. ]|
Авторы отмечают, что у детей с псевдоучебным и коммуникатив- \ ным типом отношения к учебной ситуации не удается обнаружит^! преимущественную учебную мотивацию, что говорит о том, что ОНйИ не готовы к школьному обучению. 1 1
Анализируя приведенные выше типы отношения ребенка к общей ситуации «ребенок-взрослый-задача», можно заметить, что учебный, предучебный и дошкольный типы связаны с возрастными закономерностями развития ребенка, а псевдоучебный и коммуникативный - с его личностными особенностями.
Для выяснения характера отношения ребенка к общей ситуации «ребенок-взрослый-задача» используются методики «Зеркало», «Раскраска», «Колдун», разработанные А. Л. Венгером и К. Н. Поливановой (см. Готовность детей к школе.., 1989, 1992; К. Н. Поливанова, 2000).
Методика «Раскраска» состоит из двух частей («Елочка» и «Дерево»). Суть методики заключается в том, что ребенок должен так раскрасить деревья, чтобы на них остались незакрашенные места для елочных игрушек в одном случае и для плодов в другом случае.
В методике «Колдун» ребенок должен восстановить (нарисовать) предметы по их контурам.
В методике «Зеркало» испытуемому предлагается сделать рисунок, представляющий собой зеркальное отображение образца.
Выполнение заданий во всех методиках происходит как в присутствии взрослого, так и самостоятельно. Обследование проводится индивидуально и рассчитано на детей 6-7 лет.
Авторы не предлагают эти методы для определения мотивационной готовности к школе, более того, они считают, что для выявления структуры мотивов ребенка нужно проводить специальную диагностику. Однако характер принятия ребенком задачи и его поведение в общей ситуации «ребенок-взрослый-задача» могут интерпретироваться с точки зрения наличия или отсутствия мотивации учения и связанной с ней произвольной регуляции деятельности.
Отдельное место занимают методика Н. Л. Белопольской (1974,1976), в которой объективным образом определяется действенность учебного мотива (см. описание методики в главе 1), и экспериментальная беседа, выявляющая внутреннюю позицию школьника, предложенная Л. И. Божович с сотрудниками (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, 1951). С точки зрения Л. И. Божович, экспериментальная беседа дает ту же информацию, что и эксперимент.
Таким образом, методически определить мотивацию учения очень сложно, поскольку имеющиеся для этого методы являются скорее ис-следовательскими, чем диагностическими.Поэтому, во избежание серьезных ошибок, будет правильно при определении психологической готовности к школе смотреть на развитие ребенка с точки зрения не-
обходимого и достаточного уровня его психического развития для на-4 чала обучения в школе в целом. " і
Этот уровень или базис развития можно вывести на основе теоре-) тической проработки вопроса психологической готовности к школе, 1 содержащейся в работах Л. С. Выготского, Л. И. Божович, Д. Б. Эль- Ц. конина. Прежде всего следует отметить, что выделяются личностная и интеллектуальная готовность к школьному обучению (Л. И. Божович, 1968). ;
При характеристике личностной готовности к школе имеется в виду" развитие мотивационной сферы ребенка, а именно наличие познава-1 тельных и социальных мотивов учения. Кроме того, отмечается стремление ребенка занять новую позицию в обществе. Л. И. Божович указывает на важность субъективного момента, связанного с осознанием ’ новой позиции, и говорит не о реальной позиции, а о внутренней по- | зиции ребенка, понимаемой ею как отношение субъекта к тому объективному положению, которое он реально занимает в жизни, и к тому положению, которое он хочет занимать (Л. И. Божович, 1968). С точки зрения Л. И. Божович, психологически готовый к школе ребенок обладает внутренней позицией школьника, позволяющей говорить о наличии в его мотивационной сфере познавательных и социальных мотивов учения (подробно об этом говорилось в главе 1).
А. Л. Венгер, признавая чрезвычайную важность этого новообразования старшего дошкольного возраста, отмечает, что внутренняя позиция школьника складывается еще до начала школьного обучения (А. Л. Венгер, 1988). На этом моменте следует остановиться особо, так | как внутренняя позиция школьника-явление историческое. И, если в кон-і це 40-х годов XX века, когда проводились под руководством Л. И. Во- s жович исследования мотивов учения у школьников, внутренняя ПО- ’J зиция школьника действительно возникала до школы (в то время школа переходила на начало обучения с 8 на 7 лет и, кроме того, до , школы детей не учили в подготовительных группах азам чтения, счета: и письма), то, как показывают исследования сегодняшнего дня, к на-> чалу обучения в школе большинство детей не обладают внутренней \ позицией школьника, что негативно отражается на их отношении к учебе и говорит о массовой неготовности ребят к школе с психологической точки зрения.
При характеристике интеллектуальной готовности к школьному обучению вслед за Л. С. Выготским акцент делается не на количествен-ный запас представлений ребенка, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития его интеллектуальных процессов, или на качественные особенности детского мышления. Исходя из этого, ребенок, готовый к школьному обучению, «должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Ребенок, который не способен следить за рассуждением учителя и вслед за ним приходить к простейшим выводам, является еще не готовым к обучению в школе. По мнению Л. С. Выготского, быть готовым к школьному обучению значит прежде всего обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствую-щих категориях предметы и явления окружающего мира» (Л. И. Бо-жович, 1968, с. 210).
Особое место при обсуждении психологической готовности к школе отводится развитию произвольной сферы ребенка, а именно его готовности к произвольной организации познавательной и учебной деятельности.
Дошкольник приобретает знания в результате непосредственного запоминания в игровой и практической деятельности. То есть в дошкольном возрасте знания приобретаются непроизвольно благодаря непосредственному познавательному интересу. В школе усвоение знаний проходит целенаправленно и систематически и представляет собой самостоятельный вид деятельности, невозможный без произвольной организации познавательных процессов. Зарождение произвольности психических процессов происходит в сюжетно-ролевых играх и играх с правилами (см. А. Н. Леонтьев, 1972а), поэтому дети, полноценно игравшие до школы, приходят в первый класс, обладая зачатками произвольного внимания, памяти, мышления и т. д. Кроме того, Л. И. Божович указывает, что к концу дошкольного возраста (имеется в виду к 7 годам) в развитии мотивации ребенка происходят серьезные качественные изменения, являющиеся предпосылкой для школьного обучения; возникает умение соподчинять мотивы своего поведения и деятельности, что делает возможным произвольную регуляцию последней.
Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д. Б. Эльконин (1981,1989) и его сотрудники на первое место ставят умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, и умение ориентироваться на заданную систему требований. Также отмечается важность умения самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу и умения внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме.
К психологическим предпосылкам к обучению в школе я отношу также речевое развитие ребенка; плохое знание языка, на котором ведется обучение, препятствует усвоению учебной программы. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению, основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух. Выделение параметра речевого развития при характеристике психологической готовности к школе обусловлено конкретноисторическими причинами.
Опираясь на теоретическую проработку вопроса о психологической готовности к школе, содержащуюся в работах школы Л. С. Выготского, и на анализ учебной программы первого класса и требований школы, предъявляемых к первокласснику, можно заключить, что ребенок считается психологически готовым к школьному обучению, если;
у него есть мотивационная готовность к школе, проявляющаяся в наличии мотивов учения (познавательные, социальные, достижения), в результате чего он становится активным субъектом учения;
он может осуществлять произвольную регуляцию поведения и деятельности, неразрывно связанную с развитием мотивационной сферы, предполагающим соподчинение мотивов поведения и деятельности, принятие поставленной цели и формирование намерения для достижения требуемого результата, без чего невозможны работа по образцу и работа по правилу, лежащие в основе обучения в первом классе;
у него есть интеллектуальная готовность к школьному обучению, проявляющаяся прежде всего в хорошей обучаемости, что напрямую связано с развитием процесса обобщения;
ребенок достаточно хорошо владеет речью, чтобы понимать учителя, и, кроме того, у него хорошо развит фонематический слух, что необходимо при современной методике обучения чтению через звуковой анализ слова.
Фактически, перечисленные выше пункты содержательно наполняют определение психологической готовности к школе, данное в главе 1.
Замечу, что в психологический базис развития ребенка, необходимый и достаточный для начала обучения в школе, не включаются отдельными пунктами такие показатели развития, как внимание, память, кругозор. Объясняется это тем, что они входят как составляющие в базисные параметры развития. Так, кругозор ребенка связан с его познавательным интересом; без определенного развития произвольного внимания и произвольной памяти ребенок не справляется с работой по образцу и с работой по правилу. Кроме того, у Л. С. Выготского (1983) есть очень важное замечание о том, что внимание в чистом виде не наблюдается, а могут существовать различные виды внимания при различных формах деятельности. Отсюда, диагностика абстрактного внимания просто теряет смысл. А кроме того из исследований известно, что показатели внимания в значимой деятельности существенно улучшаются (см. Н. И. Гуткина, 1976).
На основе приведенного выше теоретического понимания психологической готовности к школе мною была разработана диагностика, позволяющая выявить как уровень актуального психического развития ребенка, так и его зону ближайшего развития. Игры и задания, используемые в ней для обследования детей, подбираются таким образом, чтобы ребенок, полноценно игравший в дошкольном детстве, в рамках отживающего типа ведущей деятельности (игры) мог продемонстрировать довольно высокие показатели психического развития, адекватные этому типу деятельности и являющиеся уровнем актуального психического развития ребенка.
Вместе с тем диагностика психологической готовности к школе на материале игр позволяет будущему первокласснику показать неплохое интеллектуальное и произвольное развитие и в том случае, если оно не является еще уровнем актуального психического развития ребенка, а находится в зоне ближайшего развития.
Но в этом случае, как правило, у испытуемого отсутствует мотивационная готовность к школе и, как следствие - в заданиях, не вызывающих у него игровую мотивацию, результаты недостаточно хорошие. Объяснить это можно тем, что на имеющемся у ребенка уровне развития он пока еще не принимает поставленную цель и не формирует намерение, без чего невозможна произвольная регуляция деятельности, необходимая для качественного выполнения задания.
В случае, если в предлагаемой диагностике ребенок не справляется с игровыми заданиями, то это означает, что даже игра не позволяет ему пока подняться на необходимый и достаточный уровень психического развития для начала обучения в школе. В рамках же учебной деятельности он и подавно не сможет быть успешным. Таким образом, неуспешное™ ребенка, обнаруженная предлагаемой диагностикой, свидетельствует об отсутствии у него психологической готовности к школе.
Игры и задания, применяющиеся для обследования детей, подбираются таким образом, что хорошего результата в них можно добиться только тогда, когда ребенок уже имеет опыт обучения (тренировки) в подобных играх (заданиях), что свидетельствует о его достаточном психическом развитии внутри игровой деятельности.
Набор игр и заданий должен быть таким, чтобы в нем могли проявиться мотивационное, произвольное, интеллектуальное и речевое развитие ребенка в той степени, в которой это необходимо и достаточно для начала обучения в школе.
Предлагаемая диагностика психологической готовности к школе может применяться для обследования детей 6-7 лет. Все методики, входящие в данную диагностическую программу, кроме одной («По-следовательность событий»), разработаны автором книги.